相關概念
學商，即非智力學習能力商數。非智力學習能力是在一定的智力水平條件下，學習者面對各種學習情境時的心理活動及應對方法的系統。學商是與智商、情商相對應的心理學概念。學商測評簡介
產生背景
除了智力因素、情緒管理因素外，影響學習者的因素有很多。對一個學習者而言，智商衡量人的智力水平，情商反映人的情緒管理能力，人的學習能力水平是由學商來衡量。通常人們只關注學生的成績和排名，卻很少分析是哪些因素左右了學生的成績。看似同樣聰明的學生，為什麼取得的學業成就大不相同？根本原因還是學生在學習過程中採取的方法、獲得的心理體驗不同。這種描述學生掌握知識程度的能力就是學商。為了提供一個可量化的參考標準，來檢驗並幫助學生提高學習水平和學習效率，學商測評應運而生。
理論來源
在相關的研究中，日本教育界的學力研究發展的較為充分。“學力”一詞從20世紀50年代產生至今，一直是日本教育界爭論的焦點之一。對學力的定義，不同的時代背景有著不同的解釋。20世紀60年代，日本教育心理學者肥田野直將學力歸納為三種。第一種說法：潛在的能力。第二種說法：作為學習與發展的成果在現階段所能發揮的能力。第三種說法：通過特定的學力調查或學力測驗的結果所反映出來的能力，這是一種操作性定義。20世紀90年代具有代表性的定義是稻葉宏雄在《對按學習程度編班的思考》一書中提出的：學力應規定為認知要素、技能的習熟和情意要素的複合體。具體內容包括：認知的各種能力，如知識、理解、分析、綜合、套用等；技能的純熟，如操作、運動、勞動、計算、演奏等；情意的特質，如興趣、關心、態度、積極性、價值觀等。
另一個更形象的說法認為，學習者所擁有的學力就像一座冰山，浮在水面上的只是“冰山一角”，約占10%左右。這個浮出水面的可見部分就是“知識、理解”，還有“技能”，這是基礎性學力，也叫顯性學力。而隱藏於水下的90%以上的不可見部分是支撐浮出部分的基礎，這包括“思考力、判斷力、表現力、興趣、動機、態度和行為”，這是發展性學力和創造性學力，也叫隱性學力。正如冰山由水上與水下兩部分組成一樣，顯性學力是通過隱性學力的支撐才顯現出來。通常情況下，顯性學力作為對讀寫算的考察，是較容易測量出來的。而對於“水下的”隱性學力則不易被發現。而恰是這一部分決定著學習者的學習過程是否順利，最終的學習成果如何。
1965年，美國麻省理工大學Forrester教授發表了一篇題為《一種新型的公司設計》的論文中提出“學習力”一詞。學習力的概念界定主要有兩個層次，一是個人層次即個體學習力，二是組織層次即組織學習力。其中教育界更關注的是個體學習力。
Peter·Seng提出，學習力是指一個人或一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。他認為，一個人、一個組織是否有很強的學習力，完全取決於這個人、這個組織是否有明確的奮鬥目標，堅強的意志和豐富的理論知識以及大量的實踐經驗和實現的高效性。而學習動力、學習毅力和學習能力三者的關係就構成學習力要素的模型。該模型揭示了學習力三要素的內在聯繫，學習力是三個要素相融合的結果。有了努力目標，就具備了“應學”的動力；具備了豐富的理論和實踐經驗，僅僅具有了“能學”的力量；而學習的意志很堅定，不過是有了“能學”的可能性，只有將三者合而為一才能產生最佳的學習效果，反映出學習力的真諦。
國內學者也相繼提出學習力的構成要素：
馬駿認為學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習轉化力和學習創新力的綜合。
梁迪提出學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習鑑別力和轉化力五方面的總和。
鍾志賢認為學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉化力的總和。
對學習力的構成要素眾說紛紜，沒有形成統一的意見，也沒有將理論付諸實踐，證實學習力各要素在學生學習中的重要作用。
國內學者對於學習能力概念的界定，也尚未達成統一。林崇德認為，學科能力是學生的智力、能力與特定學科的有機的結合,是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現。
或認為學習能力是在學習活動中形成和發展起來的,是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息,加工和利用信息,分析和解決實際問題的一種個性特徵。
也有人從學習能力的組成要素來界定其概念。李洪玉認為學生能順利有效地完成學習活動所必須具備的智力因素、非智力因素和策略因素稱為學習能力。也有學者將兩方面結合起來，給學習能力一個綜合的定義。
林國耀提出，學習能力是以智力因素和非智力因素為發展的心理基礎，以基本能力和綜合能力為表現形式，以思維能力和學習策略為核心的一個個性心理特徵。
理論演變
自從林崇德1997年提出學科學習能力至今，研究學習能力的三大主要流派為：(1) 認為學習能力是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現的學科能力取向；
(2) 認為學習能力是在學習活動中形成和發展起來的,是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息,加工和利用信息,分析和解決實際問題的一種個性特徵的信息加工取向；
(3) 注重探討學習者認知操作、監督控制、個體差異和非智力影響因素等學習能力內部結構的結構功能取向。
對學習能力本質的討論,三大理論取向的發展趨勢正是反映了人們對學習能力本質分析的深化。對學習能力實質的一些傳統觀點,例如,把記憶力、思維能力、想像能力和觀察能力作為學習能力的主體部分等觀點太過簡單。新近研究發現,學習能力遠不止包括這些因素或成分,因此,從信息加工角度來研究學習能力的實質與當前認知心理學的發展相適應。但這一觀點未考慮元認知在學習能力中的地位與作用。因此對學習能力的構成還需進一步的實驗來驗證。
學科能力取向考慮到了學習能力的領域特殊性。傳統觀點在看待學習能力的培養時,忽略了學習能力必須和學科學習結合起來這一要點。但如何從領域一般性的角度來研究學習能力的實質,也許是該取向未來值得重視的問題。
結構功能取向注意到了學習能力研究中的諸多缺陷,如脫離能力的實質來討論學習能力,但卻忽略了學習能力是一個多維度的系統結構,忽視對學習能力內部本質結構的研究等。從實質上分析,已有研究建構的學習能力結構多是建立在經驗總結基礎上的一種羅列,尚未清楚說明學習能力的內部結構。
學商模型
學商測評模型包括學習動力，學習自控力，學習策略三部分：學習動力是喚起個體進行學習活動，引導行為朝向一定的學習目標，並對學習活動加以維持、調節和強化的一種心理狀態；
學習自控力指學生為實現學業目標在學習過程中自覺按照社會要求和一定的內在標準對自己的情感欲望行為等加以控制的能力；
學習策略是指學習者為了達到一定的學習目標而採取的計畫、規則、方法和技巧，是一種在學習活動中思考問題的操作過程。
學商測評研究方法
問卷編制：開放式問卷、訪談施測樣本：各地上百所學校進行數據採集，以數千在讀中學生為樣本
統計工具：SPSS20.0
統計方法：因子分析，信度分析
問卷類型：自陳量表
計分方式：里克特五級計分
關於我們
研發歷程
2011年6月：啟動課題研究，從上百所公立學校採集樣本，並進行數據分析；2011年12月：學習核心因素測評系統正式上線，並投入運行；
2012年12月：學習可信因素測評系統升級，從21個測評維度精減至17個測評維度；
2013年3月：採集近4000份測評數據，在此基礎上進行了第2次升級，測評維度精減至10個，試題和報告得到進一步最佳化；
2013年9月：學商測評系統正式上線。
研發團隊
青少年發展研究院，由多名教育心理學專家和一線教師組成，北師大心理學博士和教育學博士任學術顧問，團隊成員學歷均在碩士研究生以上。深厚的理論素養和豐富的教學經歷相結合，確保了學商測評的科學有效性。我們的願景：讓學生看清楚學習的現狀，明白自己努力的方向。讓老師更容易了解學生的特質，因材施教變得簡單可行。終極目的是讓學習變得簡單、有效。
