病因病機
行為研究
閱讀障礙在拼音文字閱讀障礙的三大理論中，語音缺陷理論占主導地位，即語音缺陷是閱讀障礙的核心缺陷。而在中國，漢語是一種非表音文字系統，沒有形-音對應規則，從字形不能直接通達語音，但是可以由形部分通義，而且語音對語義的通達不一定起必須的中介作用。因此拼音文字閱讀障礙的理論可能不適合漢語閱讀障礙者。由於漢語閱讀障礙的研究起步較晚，目前還沒有形成比較成熟的理論。
腦神經研究
近十年來，隨著功能核磁共振成像(functional magnetic resonance imaging, fMRI)和事件相關電位(event related potentials, ERP)等技術的發展，對閱讀障礙的腦神經機制的探索取得了很大的進展。三種理論的支持者都尋找到相應的腦神經方面的證據。語音缺陷理論認為，閱讀障礙者的大腦左外側裂周圍皮層——尤其是左顳-頂聯合區、左額下回功能失調，引起語音缺陷，導致閱讀能力下降。一般感知覺缺陷理論認為，閱讀障礙者存在視覺和聽覺加工的缺陷，是由於大細胞系統的異常。小腦理論認為，閱讀障礙者的閱讀能力下降，是由於小腦功能的失調，而腦神經研究的確發現了閱讀障礙者小腦活動的異常。
遺傳研究
遺傳學研究表明遺傳因素對閱讀障礙有很大影響，但只有找到影響閱讀障礙的基因，才能下肯定的結論。最近，人類基因命名委員會確定了9個閱讀障礙易感基因位點(susceptibility loci)：DYX1-DYX9(DYX1，15q21；DYX2，6p21；DYX3，2p16-p15；DYX4，6q13-q16；DYX5，3p12-q12；DYX6，18p11；DYX7，11p15；DYX8，1p34-p36；DYX9，Xp27). Galaburda 等總結20 年的基因研究發現了閱讀障礙的4個易感基因(susceptibility genes)——DYX1C1、KIAA0319、DCDC2 和ROBO1，由它們編碼的蛋白質相互作用，參與神經細胞遷移(neuronal migration)和軸突發育(axon growth)。這些易感基因的異常表達導致神經細胞遷移和軸突發育異常，影響大腦皮層和丘腦的功能，進一步造成感知覺、運動和語音的缺陷，進而影響閱讀。
臨床表現
一般臨床表現
在字母書寫系統中，閱讀障礙早期階段可能表現為背誦字母，說出字母正確名稱、詞的分節、讀音的分析或分類等障礙。之後，在口語閱讀方面顯示出不足：朗讀時遺漏字、加字、念錯字、寫錯字、替換字，朗讀速度慢，長時間的停頓或不能正確地分節。閱讀理解方面也存在缺陷，不能回憶起所讀得內容，不能從聽讀的資料中得出結論或推理，用一般常識回答所讀特殊故事裡的問題，而不能利用故事裡的信息。在中文系統中，閱讀障礙還表現為：音調念錯，念相似結構的音（如“狐”念“孤”），多音字讀錯，讀錯兩個字組成的詞中的一個字。有的閱讀障礙兒童在學前也可表現出一定的語言缺陷和認知功能障礙。如在臨摹圖畫時，他們往往分不清主題與背景的關係，不能分析圖形的組合，也不能將圖形中各部分綜合成一整體。學齡期可伴有語言技能障礙、拼讀障礙、計算障礙等；並常伴有多動症和行為問題。合併免疫和自身免疫病者較正常人群多。左利手者多，神經系統軟體徵陽性率高。
病程
一般於嬰幼期或童年期起病，6-7歲明顯。有時，閱讀障礙在低年級時可被代償。9歲或之後才明顯加重。病情輕者，經治療後閱讀會逐漸趕上，到成年無閱讀障礙徵象。病情重者，儘管予以治療，障礙的許多體徵也會持續終身。
表現分類
識字方面
閱讀障礙認字與記字困難重重，剛學過的字就忘記；
錯別字連篇，寫字經常多一畫或少一筆；
經常搞混形近的字，如把“視”與“祝”弄混；
經常搞混音近的字；
學習拼音困難，經常把Q看成O；
經常顛倒字的偏旁部首。
閱讀方面
朗讀時增字或減字；
朗讀時不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀；
聽寫成績很差；閱讀速度慢；
逐字閱讀或以手指協助；
說作文可以，但寫作文過於簡單，內容枯燥；
書面表達自己的意思非常困難，抄寫速度慢。
行為方面
行為反應表現得不集中或無組織，對於所看到或聽到的刺激，僅能掌握一小部分；
掌握事物的順序很困難，如數學公式、乘法口訣等；
幾乎做每件事都表現得反應過度；
在辨析距離、方向時顯得有困難；
在理解時間概念時顯得有困難；
在整理自己的書本、紙張、玩具時顯得有困難，寫字時很難掌握空間距離；
手腳笨拙，走路時腳步不穩，經常跌倒、被絆倒或撞倒家具；
同一時間對所有的聲音、人、事同時作反應，不懂得在同一時間對某一件事作反應；
很快就從一個活動或想法跳到另一活動或想法；
完成讀寫作業非常容易疲勞。
原因
閱讀障礙是多方面的，簡單地說，有下面幾方面的原因：
首先是生物學方面的因素。閱讀是一個十分複雜的過程，因為閱讀幾乎涉及了所有的心理功能。有人把閱讀比作彈鋼琴，意思是說，閱讀需要多種心理功能的協調，就像彈鋼琴需要種種心理功能的合作一樣。在閱讀過程中，我們首先需要發揮視知覺的作用，視知覺的分辨與記憶都需參與進來。同時，閱讀需要對聲音的辨別與記憶，閱讀是一個對所看到的字的聲音的反應過程，只有熟練的讀者，才能進行默讀。通過對字形、字音和字義的聯繫，我們獲得對字詞的理解。
幾乎所有的文字都是音、形、義的聯合，缺少其中的某一個環節，人對字詞的認知與學習就會出現困難。例如，視覺功能障礙，眼球振動不平衡，就造成讀書時跳字、串列等；聽覺功能障礙，造成讀而不聞，讀而不懂；另外如失語症、大腦麻痹、智力遲鈍和運動失調等大腦神經功能障礙，也會造成閱讀困難。
其次是情緒因素造成的。長期以來，存在閱讀障礙的人得不到人們的理解，尤其是在兒童時期，這樣的兒童常常被家長當作是愛玩的孩子，學習不專心或懶惰的孩子，他們不僅得不到大人的理解，反而蒙受著不公正的批評。久而久之，這些孩子變得自卑和自棄，自認為無論如何努力，就是在學習上趕不上別人，以致於許多具有閱讀障礙的人一生事業無成。例如有的孩子有嚴重的膽小、自卑情緒，不敢在課堂上朗讀，結果越不練就越有障礙。還有的孩子非常敏感，對別人的評價特別在意，生怕讀錯了引起同學笑話，所以朗讀時憂心忡忡，不能輕鬆流暢地閱讀。
第三是教育方法問題。對於那些智力或能力低的孩子，如果家長和老師一味地逼著孩子練習閱讀，而不是用科學的方法進行特殊訓練，長時間不見成效，孩子就會產生很大的心理壓力，對閱讀更加有牴觸情緒，甚至產生厭煩心理。而對於智力和能力高的孩子，如果仍然讓他們重複簡單的課文，他們也會變得敷衍了事。
疾病治療
發展性閱讀障礙是學習障礙的一種形式，研究它的最終目的是矯治。隨著研究的深入，人們對發展性閱讀障礙有了深入的了解， 也形成了一些行之有效的矯正與治療的方法。就目前而言，對發展性閱讀障礙的矯治主要採用以下幾種模式：
行為干預
行為干預基本上是運用操作性條件反射原理，通過對兒童的某種目標行為相聯繫的事件進行適當的環境控制，藉以增加或減少目標行為出現的頻率。控制環境的意義在於為特定行為的產生提供機會。進行行為干預時，首先需要對行為產生的前提與後果進行細緻的分析，這常常是以直接觀察為依據的；其次，在確定那些可能引起或強化我們所要克服的問題中，主試要創造出穩定的、結構化的干預環境；再次，干預的規則要明確一致，儘可能以肯定的形式出現，而不要以單一的禁止形式出現。另外，對閱讀障礙兒童所提的要求在一段時間內應少而明確，並保證隨時提醒的反饋。
認知-行為干預
認知-行為干預強調閱讀障礙兒童形成主動的、自我調控型的學習風格。認知行為派認為，個體自身可以控制自己的行為， 行為的出現並不單純取決於環境刺激或行為後果。在閱讀過程中，閱讀障礙兒童的消極被動表現妨礙了他們潛能的發揮， 認知—行為干預模式主張對閱讀障礙兒童進行認知策略訓練或自我指導訓練。
（1）認知策略訓練
研究發現，學習障礙兒童的一個重要問題在於他們缺乏某些有效的認知策略，或者不會選用恰當的策略。認知策略訓練的基本程式如下： ①對閱讀障礙兒童的現有策略水平進行測評，明確這些兒童的劣勢所在，並確立所要訓練的目標策略；②向兒童解釋目標策略；③示範目標策略的使用；④言語預演；⑤提供低難度的材料，進行有控制的練習，並給予反饋；⑥提供與閱讀障礙兒童年齡水平難度相當的閱讀材料，進行練習並給予反饋；⑦測評閱讀障礙兒童的策略， 並指導兒童學會如何根據任務來選擇恰當的策略；⑧在實際學習中實現遷移。
（2）自我指導訓練
自我指導訓練的中心思想是訓練兒童主動運用自我指導言語監控自己的行為，一直到某個任務完成為止。這種訓練要引導閱讀障礙兒童設立閱讀目標。設立的目標應具體而又有挑戰性，這種清晰、現實的目標可以激發閱讀障礙兒童的閱讀動力， 把注意力集中在必須完成的任務上。在追求所渴望的目標中的進步還能促進一個人的成就感。在訓練中，自我指導言語的確定也很重要。這種自我指導言語可以是有聲的或無聲的， 是用來對自己講話加以指導或調控自己的行為。言語的內容和順序依據要完成的任務而定，但句子最好由閱讀障礙兒童自己創造。在閱讀過程中，閱讀障礙兒童要自己審視閱讀策略的使用和某些具體的行為表現， 將先前擬定的自我言語貫穿這一過程。自我言語引導閱讀活動按步驟和既定策略進行，在出錯或偏離時起到提醒和督促改正的作用。在讓兒童進行自我監控之前，訓練者要先講明具體做法。在最初幾次，訓練者需要觀測兒童的自我監控情況，及時表揚兒童的正確行為，再逐步撤銷外在監控。
認知-行為訓練的主要特點是： 儘量引導兒童成為自己學習過程的主動參與者；重視示範目標策略、方法的運用；以兒童的外部言語為中介。這些特點能保證閱讀障礙兒童控制自己閱讀學習過程並改變其原有消極被動的反應風格。
功能訓練
這種訓練也是心理過程訓練。這是從心理過程障礙的病理機制假設出發而設計的學習障礙干預方法。該模式的創立者認為學習依賴神經系統的高級功能，而這些高級功能實現是以基本的感知等心理過程為基礎的。因此，對基本心理過程進行訓練就可以改善腦功能，進而提高學業成績。近年來，在日本、中國台灣等國家、地區中，一種名為“感覺統合訓練”的神經系統功能訓練法得到一定範圍的使用。這種方法是由伊瑞絲髮展起來的。她把感覺信息的整合，即感覺統合作為神經系統的關鍵功能，認為以前庭系統失常為核心的感覺統合障礙造成患者對肌肉運動的控制不良，對空間認知的不足，以及身體感覺信息的輸入與處理受損，因而發生聽、讀、寫、算及交往的障礙，並且使之難以從一般性的干預訓練中受益。只有通過感覺統合訓練，改善對感覺信息的組織，才能克服閱讀障礙的問題。
同伴指導
同伴指導是指學生教學生的方法。這是20世紀80年代中期興起的新型的訓練模式。在認知方面，同伴指導激發了被指導者的學習動機。他們對學習的態度發生改變，對被教學科感興趣，甚至會改變對學習和學校的態度，喜歡學習，逃學行為減少，所以成績比在傳統的教學模式下提高得快。在社會化方面，被指導者從同伴指導者身上學到了許多人際交往的技巧，改善了同伴關係，促進了自我意識的發展。該模式的具體進行過程是：首先抽取部分兒童作為指導者， 把這些指導者介紹給他們的閱讀障礙同伴；然後對指導者進行特殊訓練，教給他們需要給閱讀障礙同伴教授的內容及方法； 接著安排同伴指導活動，一般一周至少一次。這種模式可以是一對一的，但更多情況下是採用幾個指導者與幾個同伴共同活動的形式。教師不僅要負責組建同伴群體和訓練指導者，還要對指導者進一步訓練，或對被指導者進行額外的輔導。
同伴指導法並不適用於所有的學習內容和兒童，對於難度大的課程內容，以及有顯著外化的行為問題的兒童都不能採用此法。
生化藥物治療
生化與藥物治療是採用藥物治療，首先控制和改善閱讀障礙兒童的生理病情，進而改進其學習狀況。對於藥物治療的後效問題，人們進行了大量的研究，發現這些藥物治療閱讀障礙有一定療效，但其治療效果有限，應當慎重使用。
以上幾種矯治模式各有其利弊，對閱讀障礙兒童的教學干預不應僅僅局限於某一種矯治模式上，而應兼容並包，對症下藥。
