教學情境

教學情境

教學情境 (teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation) 所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。“境”是教學環境它既包括學生所處的物理環境,如學校的各種硬體設施,也包括學校的各種軟體設施,如教室的陳設與布置,學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。

定義

教學情境 (teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation)

所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。“境”是教學環境它既包括學生所處的物理環境,如學校的各種硬體設施,也包括學校的各種軟體設施,如教室的陳設與布置,學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。

教學情境也是指具有一定情感氛圍的教學活動。孔子說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。”孔子的這段話,在肯定啟發作用的情況下,尤其強調了啟發前學生進入學習情境的重要性,所以良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性,啟發學生思維、開發學生智力,是提高中學學科教學實效的重要途徑。

意義

教學情境是課堂教學的基本要素,創設教學情境是教師的一項常規教學工作,創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。

特性及案例

生活性

新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調情境創設的生活性,其實質是要解決生活世界與科學世界的關係。為此,第一要注重聯繫學生的現實生活,在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知先生有過一個精闢的比喻:“接知如接枝。”他說:“我們要以自己的經驗做根,以這經驗所發生的知識做枝,然後別人的知識方才可以接得上去,別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始於對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話,那么,我將一言以蔽之:影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什麼,要探明這一點,並應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。

形象性

強調情境創設的形象性,其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關係。我們所創設的教學情境,首先應該是感性的、可見的、摸得著的,它能有效地豐富學生的感性認識,並促進感性認識向理性認識的轉化和升華;其次,應該是形象的、具體的,它能有效地刺激和激發學生的想像和聯想,使學生能夠超越個人狹隘的經驗範圍和時間、空間的限制,既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物,又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。如一位教師教《守株待兔》,老師扮成“守株待兔”者,倚在黑板下,閉目打坐,讓學生“勸”自己。學生興致倍增,紛紛勸起老師來:“老師,你等不到兔子啦……”“老師,再等下去你會餓死的!”……老師還模仿“守株待兔”者的口氣和學生爭辯。學生越勸說,興致越高,就越深刻地理解這篇寓言的寓意。

學科性

情境創設要體現學科特色,緊扣教學內容,凸現學習重點。當然,教學情境應是能夠體現學科知識發現的過程、套用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值,幫助學生準確理解學科知識的內涵,激發他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質屬性。例如,在教學“平均分”時,我們可以創設一個“春遊”的現實情境,讓學生準備及分發各種食品和水果,但教學重點應該儘快地落到“總數是多少”、“怎么分的”、“分成幾份,每份是多少”、“還有沒有多餘的”、“不同食物的分法有什麼共同的特色”等數學問題上來,而不是把大量的時間花在討論“春遊應該準備什麼食物和水果”、“春遊應該注意什麼”等與數學內容無關的生活問題上。強調學科性,還意味著要挖掘學科自身的魅力,利用學科自身的內容和特徵來生髮情境,如利用數學的嚴密性、抽象性來創設數學教學情境,利用語文的人文性、言語性創設語文教學情境等。

問題性

有價值的教學情境一定是內含問題的情境,它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。“目的性”指問題是根據一定的教學目標而提出來的,目標是設問的方向、依據,也是問題的價值所在;“適應性”指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平,以保證使大多數學生在課堂上都處於思維狀態;“新異性”指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性,以使問題具有真正吸引學生的力量。《中國小管理》上曾刊發過這樣一個案例:針對學習內容,在課堂上,全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題,如有的學生提出:“為什麼會發生饑荒?”“為什麼餓漢那么窮,財主卻那么有錢有物?”“餓漢為什麼說他情願餓死,也不吃財主給他的食物?”等等。在這些問題中,大部分同學都選擇了第三題進行討論。在討論中,學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣,很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會,利用學生的話進行引導:“對!他很有骨氣,很有尊嚴。可是他已經快要餓死了,你贊成他這樣做嗎?”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成,有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之後,教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題,即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”?

在激烈的辯論中,有的學生認為生命比尊嚴更重要,“因為沒有生命就什麼也沒有了”;有的學生覺得,尊嚴比生命更重要,“因為沒有尊嚴會被人看不起”。還有的學生語出驚人,說生命和尊嚴同樣重要,“因為沒有生命就沒有尊嚴,而沒有尊嚴,生命就沒有意義。生命和尊嚴的關係就像一個人的手心和手背一樣”……

情感性

情感性指教學情境具有激發學生情感的功效。第斯多惠說得好:“我們認為,教學的藝術不在於傳授的本領,而在於激勵、喚醒、鼓舞,而沒有興奮的情緒怎么能激動人,沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”如一位語文教師教《凡卡》一文,講到凡卡給爺爺投出求助信後,滿懷希望進入了幸福的美夢之中,然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的,因為他連地址也沒寫上。對於這位九歲的孩子來說,屬於他的幸福只有在夢中……講到這兒,這位教師再也控制不住自己,眼淚涌了出來,甚至無法講下去。全班學生竟然在寂靜中坐了很久,連平時管不住自己的學生,也在這無意創設的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情,帶來了學生的心動情發,與作者的情感產生了心靈共鳴。

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