個人簡介
張鈞箎，1939年生，北京市第一師範附屬國小語文教師，1991年被評為北京市特級教師。他是第八屆北京市政協常
張鈞箎“四心”板書設計委，第一、二屆市政府特約教育督導員，現任中國關心下一代工作委員會專家委員會“教與愛”課題組組長，北京泛亞未來教育研究中心副主任。
教學觀點
改革開放，在快樂教育樂學思想指導下，我的人才觀、質量觀、學生觀、教學觀有了質的變化，使教學進入了一個新的境界。我把課堂教學視為面向全體學生、讓學生生動、活潑、主動、全面發展的主渠道；把教學作為學生學讀書、學做人的育人藝術來追求。在教學中不僅要求自己有過硬的傳授本領，而且以飽滿的熱情激勵學生，在刻苦認知、勇於探索中，讓學生感受到智力勞動之樂；以樂教的主動性喚醒學生，在主體意識、參與意識的形成中，讓學生獲得個性發展之樂；以“授人以漁”的情懷鼓舞學生，在學有所得、情有所融、心有所動、行有所向的陶冶中，讓學生體驗到學會認知、學會做事，學會共同生活、學會生存、學會創造的發展之樂。在育人藝術的追求中，我把教師與教材、教師的教與學生的學進行了系統的研究，進行了了解編者的心，理解作者的心，體現教者的心，錘鍊學生的心，這一“四心相通，樂學中育人”的語文課堂教學改革實驗。“四心相通”中的了解編者、理解作者的心，是教師鑽研時的“輸入”，是吸收，是對教材的“內化”；體現教者的心，設計教學藍圖和教案，是“輸出”，是運用，是對教材的“外化”；錘鍊學生的心，是師生的合作，是讓學生生動、活潑、主動地學讀書、學做事、學做人，是對教材的“活化”。教師沒有“到人所不到”的“內化”，也就沒有“創人所不創”的“外化”，更談不上“教人所不教”、“導人所不導”、“練人所不練”的“活化”。“化”者通也，唯有“四心相通”了，樂學中育人方能落在實處。
“四心”理念
張鈞箎在長期教學實踐中，形成了了解編者的心，理解作者的心，體現教者的心，錘鍊學生的心，這一“四心相通，樂學中育人”的語文課堂教學特色。 一、了解編者的心是樂學中育人的先導
了解編者的心，是指教師要從整體上把握全冊教材編者的意圖，了解編者是如何把教學大綱的各項教學要求具體化的。要求教師把大綱的精神與教材的研究結合起來，對全冊教材做到三個清楚，才能成為學生樂學的引路人。
1.清楚全冊教材的基礎知識
教師只有掌握了全冊教材識字、詞語的積累、理解、運用的數量，掌握了句型、段式、篇式的發展變化，才能做到心中有數，教學有底，引導有路，訓練有法，讓學生的基礎知識學得紮實。
2.清楚全冊教材中能力形成的序列
語文教學是培養學生聽、說、讀、寫的四種能力。現行的教材是按讀、寫兩條明顯的主線結合編排的，其走向是讀—寫—讀—寫。作為教師，只有明白全冊教材讀與寫的能力是如何循序漸進的，明白讀與聽、說能力，讀、說與寫的能力之間相輔相成、互為依存的聯繫，才能在教學中做到四種能力並重，才能教前想後，教後用前，將技能形成技巧。
3.清楚全冊教材中思想教育的軌跡
全冊教材中，每個單元都有一篇體現思想教育的重點課文。了解重點課文的思想內容，也就找到了單元教材的育人之點。把每個單元的育人點排列起來，編者思想教育的軌跡就會清晰地顯現，教師才能在語言文字的訓練中，提高學生的思想認識，指導學生的行動，為培養合格的社會主義公民打下良好的基礎。
二、理解作者的心是樂學中育人的基石
理解作者的心，是指教師鑽研一篇教材時，要知曉作者的寫作本意──表達心中知識和經驗的積蓄，思想和情感的積蓄。所以，理解作者的心，是教師鑽研出教材中作者的積蓄和用什麼功夫來表達其積蓄的過程。
具體地講，理解作者的心是教師對教材蘊含作者知識、能力的內化過程；是教師以自身的情感領悟作者的情感的過程；是教師運用規律透視作者對客觀事物獨具慧眼的觀察力和表達力的過程。“內化”源於教師的學識，“情感”來自教師的人生經驗，“規律”依傍教師理論學習與社會實踐。因此，理解作者的心是教師的學識、人生經歷、社會閱歷的綜合調動。只有三個方面都調動起來，才有可能居高臨下看教材，既知作者的本意，又知編者選其入冊之心意，教師之心與作者和編者這兩心相通了，樂學中育人才會有巋然不動的基石。
對一篇文章如何內化、領悟、透視呢？我的方法是“六鑽”、“六變”。
（1）鑽出思路來，變點為線。何為思路中的“點”？在鑽研《威尼斯的小艇》這篇課文時，我先按課文段落順序總結出：“水城”“艇形”“艇艙”“駕艇人”“乘艇人”；如何變點為線？第一步將找出的“點”進行歸類：水城為“地”，艇形、艇艙為“物”，駕艇人為“主”，乘艇人為“客”。第二步尋找各“點”之間的關係：此地有此物，是“地”與“物”的關係；此物有其主，是“物”與主人的關係；有主才能迎客，是“主”與“客”的關係。變點為線了，思路也就清晰了、暢通了。（2）鑽出聯繫來，變舊為新。《三棵銀杏樹》中的第3～7自然段，寫銀杏樹的四季特點，是按冬、春、夏、秋的順序來寫的，但如果按春長葉、開花，夏成陰、結果，秋果熟、落葉、冬枝條裸露的已有常識，難以找出課文中寫“夏季”的段落。鑽研教材時，我首先找出各季寫銀杏樹特點的詞語：冬季“支幹生出無數小粒，像牛的奶頭”；春季“綠葉從奶頭處伸展”、“綠陰”、“花太小了”、“沒有花哪兒來的果”；夏季“叫賣白果”、“白果是銀杏樹的種子”；秋季“落葉”同時又寫了銀杏樹冬季支幹的“赤裸裸”。然後找出聯繫：“冬孕育著春，春牽引著夏，夏連帶著秋，秋回應著冬。”最後鑽懂寫春季的綠陰是牽著夏的葉茂，春的花開是引出夏的枝上掛滿白果，因此，才有了吃白果的內容，才有了對銀杏樹種子由外到內的色與味的描寫，其實是不著一字寫夏的高超技巧，使鑽研者豁然開朗，認知進入一個新的層次。（3）鑽出難點，變難為易。《趵突泉》一文中有這樣兩句話：“看那三個大泉，一年四季，晝夜不停，老那么翻滾。你立定呆呆地看三分鐘，便覺得自然的偉大，使你不敢正眼去看。”第二句話中的“看”又“不敢正眼去看”這一矛盾的寫法是難點，如何變難為易呢？在鑽研時我從下文的三句話中，首先理解了大泉泉水質純、力強、高深莫測的特點；然後以自己的生活經驗去感受作者當時心境；與泉水的質純相比知己心靈，力強相比知己渺小，高深莫測相比知己淺薄。在與景的對比中，作者必然會發出自嘆不如的感慨。“不敢正眼去看”是作者用來反襯大泉的偉大，看似矛盾的寫作技法，實是統一在作者嘆服自然偉大之中。（4）鑽出重點，變繁為簡。（5）鑽出情感，變知（內容）為解（解其意，披其情）。（6）鑽出思想，變低（層次認識）為高（層次的認識）。在鑽研《草船借箭》這篇課文的重點段借箭經過時，我先抓住借箭的要點，將經過變繁為簡；然後析事知人，變知為解；最後從較低層次的認識──諸葛亮是一個“知天文、曉地理、善知人、巧籌劃”“神機妙算”的人，進而上升為他是顧全聯合孫權共同抗曹大局，心胸寬闊的人。六個“鑽”是抓住了規律，六個“變”是在領略和透視中進行內化。只有這樣鑽研才能變作者所作為己所作，變作者筆下之情為己之情，使教師與教材融為一體。
三、體現教者的心是樂學中育人的保證
體現教者的心，是指教師教書育人這顆心如何體現在教學設計上。
在樂學中育人，教學設計必然追求課堂上教師教法與學生學法的和諧統一，這就要求教師在教學設計時，既要研究學生又要研究自己。研究學生是從年齡特點和認知規律出發達到教師的傳授知識、培養能力、滋潤情感、錘鍊意志的目的；研究自己是從自身的認知、思維、領悟、賞析一篇文章過程中都運用了什麼方法，這樣才能生髮出激發興趣、激活需要、牽引動力、開掘潛力等帶有個人特色的教法，才能將教師瞭然於胸的學法的引路、理解的點撥、情感的調動、道理的參悟、讀書的方法、寫作技巧的運用，落實在學生的身上。
教學設計是反映教師教學生認識的過程。在該過程中教師的教為訓，學生的主動參與則為練。如何在訓中有練，練中有訓的合作中，達到訓與練的和諧統一。這就要求教師設計出讓學生了解編者、理解作者、體現教師育人之心的板書。也就是將課文的思路橫向排列成線，每一段的重點詞語及其情感縱向排列成線，將每一段的情感與思路運行軌跡順向排列成線，把每一段的重點詞語內在聯繫連貫成線，使全文的表現形式與表達的思想情感上下成線。這樣一個橫、縱、順、內、上、下成線，有聯繫，有序列，交織成網路的板書，體現著教師在每一個環節上的從點到面，從知識到能力，從認知到情感，從學讀書到學做人的全面訓練。以板書為藍圖的教學設計，教師似教學施工的指揮者，學生如依據藍圖施工的操作者。教師在何時讀、何時問、何時激發、何時點撥的目標明確；學生在讀什麼、為什麼讀，聽什麼、怎么聽，說什麼、怎么說，學什麼、怎么學中運用其才，達到領悟之源廣開、純熟之功彌深、做人之道愈明的樂學最佳境界。
四、錘鍊學生的心是樂學中育人的歸宿
教師設計出了解編者、理解作者、體現教者育人之心的板書，是為了錘鍊學生的心。教學中編者、作者、教者的“三心”與學生的心相通了，也就達到了樂學中育人的目的。如何去錘鍊學生的心呢？教師必須把全面提高學生的素質寓於課堂教學全過程之中。
1.錘鍊學生的樂學情感
課堂教學的樂學效果，來自師生直接交往時的情感融合。為此，要求教師，尊重每一個學生，以對學生正確、公正的認識，贏得他們的肯定與理解；以全心全意對學生的愛，縮短師生在空間和心理上的距離；讓學生從語言、動作、表情的傳遞中感受到教師親切、鼓勵的真情。要求教師在充滿期待的信任中，把學習的主動權交給學生，激發他們的興趣和求知慾望；啟發他們敢於提出問題，講出自己的見解；培養他們探究的能力和閱讀習慣。在民主教學過程中，使課堂上呈現出與教學內容相互和諧的氛圍，讓師生雙方都沉浸在對教材的體驗、領會、把握之中。把教學過程變成師生情感的交流，把信息的傳遞和接受，在濃濃的情感中變成一種享受，讓學生的學習情感在由厭變喜、由苦變樂的升華中得到錘鍊。
2.錘鍊學生的認識、情意
教學方法不能單一的指向學生的認識、指向知識的掌握，而忽視教學過程中的情意方面。樂學中育人十分重視教學方法的刺激和情緒生活，強調教學方法的用途不僅僅在於傳授知識，還在於激發學生的求知慾，引起他們的興趣。於是任何教學過程都包含著兩個既相互聯繫又相互區別的過程：一是認知過程，二是調控認知過程的情意過程。因此，錘鍊學生的心，是讓學生在主動的認知中，使其情感、意志得到陶冶和鍛鍊。在教《一個蘋果》一文時，我正是注重了這兩個方面對學生的錘鍊，才取得了令人滿意的樂學中育人的效果。其做法是：讓學生在讀書有找中（找時間、地點、一個蘋果把哪些人物聯繫在一起）引趣；在述說有壓中（將課文內容壓成“遞”、“傳”、“吃”、“淚”四個字）激趣；在分析知情中（戰士與首長心相連、情相融、意相通）獲趣；在參悟明理中（戰友情、階級愛）增趣。這一節課，在找、說、壓、析、悟的過程中，既教給了學生讀書方法，又在每一個過程中培養了學生的摘抄力、表達力、概括力、分析力、抽象力；在學生入境、析情、悟理時，學中有得，知中有情，心悅思志，神動導行。在培養學生認知和能力的同時，調動了學生的情意參與，把教師教的錘鍊，作用在學生生動、活潑、主動的學上。
3.錘鍊學生的思維能力
錘鍊學生的思維能力，是在充分而全面認識語文教學目的的基礎上，抓好以概括為基礎的開放性動態系統的語文能力的培養，也就是，把語文的四種能力與五種思維品質統一來培養。
語文的聽、說、讀、寫四種能力互為前提，即聽、說是讀、寫的前提；讀、寫也是聽、說的前提。聽、讀是說、寫的前提；說、寫也是聽、讀的前提。由此可見，聽、說、讀、寫四種能力是同等重要，互相聯繫，互相促進的。
思維是四種能力的核心，每個學生在語文活動中的聽、說、讀、寫能力集中表現在深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性等思維品質中。四種能力和五種思維品質相互交叉，形成了開放性動態系統的語文能力結構。
如何在語文教學中錘鍊學生的思維能力呢？在教《麻雀》一課時，我抓住四種能力與五種思維品質的相互交叉，從它們的交接點設問、引讀。讓學生在思考、說解中提高能力，發展思維。第一步在快速讀課文中尋找獵人、獵狗、小麻雀、老麻雀四者之間是怎樣聯繫起來的，將課文分為三大段；在快速讀每一大段時抓出要點：即第一段是獵狗聞到野物氣味、獵人看到了一隻小麻雀；第二段是老麻雀保護小麻雀；第三段是獵人喚回獵狗。在閱讀有一定的速度，並迅速抓住文字材料要點的訓練中，既錘鍊了學生的敏捷的思維，又錘鍊了學生思維的概括能力。第二步是先讓學生默讀第二段（3、4自然段）找出兩個自然段中從哪一句開始到哪一句結束是寫老麻雀保護小麻雀的。接著讓學生齊讀出來，從學生讀開始句和結束句的雜亂中，讓學生髮現選擇是否合理，在檢查思維的過程中錘鍊學生的批判思維力。然後按老麻雀先、再、最後怎么保護小麻雀的將課文分為“飛下”、“掩護”、“呆立”三層，並找出老麻雀保護小麻雀的動作詞語。最後讓學生在準確理解所讀內容的要點中，在“自說”與“聽說”的比較、聯想、發散和鑑別中，在了解“是什麼”“怎么樣”的基礎上能弄清楚“為什麼”的過程中，理解了老麻雀是在極其勇敢、竭盡全力、拼著性命保護自己的幼兒。這樣就錘鍊了學生既知言中之意、言外之意、言內之序、言中之情的能力，又知相互聯繫的事物是在發展變化的思維深刻力和獨創力。第三步引導學生在對比中得出結論：形體上看獵狗大、麻雀小，小的鎮住大的，是母愛產生的巨大力量；力量上看，獵狗強、麻雀弱，弱的勝了強的，是母愛偉大精神的威力。通過對比，錘鍊學生透過現象看本質的思維深刻力。這一節課，學生從情節一步一步地披露，情感一層一層的張揚，語言由外到內的理解，能力由始至終的訓練中，不僅對母愛有了深刻的理解，而且發展了他們的思維力。同時，教學的全程又對“思維是智力與能力的核心，培養思維品質是發展智力和能力的突破口；概括是思維的基礎，發展邏輯思維能力是錘鍊學生思維歸宿”的這一理論，做出了比較好的詮釋。
專家評價
他熱愛國小語文教學工作，從不把教書看成是單純的謀生手段，從不把備課看成任務與負擔，而是當作事業去奮鬥、當作科學去探索、當作藝術去追求！張老師經過幾十年的潛心研究，創造了自己的教學風格與經驗──“四心”相通、教書育人，即備課中要了解編者的心、理解作者的心、體現教者的心、錘鍊學生的心；在教學中達到“四心”相通，把知識、能力訓練與思想教育緊密結合。
從張老師的敬業可以看出：敬業才能樂教，樂教才能善教；敬業才會自覺育己，育己才能更好地育人。凡聽過他的課的人，都會感受到那深入又淺出、熱烈又莊重、寬鬆又嚴謹的活躍氣氛。教師若沒有尊重學生、熱愛學生、為了學生的品格，何以有學生的樂學呢？因此，從張老師的敬業又可以看出：敬業才能樂教，樂教是樂學的前提與關鍵，樂教者以苦為樂，才會引導學生在學習中樂於吃苦。
“學會之樂常駐學生心頭”，這又是張老師的一個座右銘。他認為，樂學的主渠道應是展現教材本身的魅力，吸引學生，品嘗學會之樂。
