個人簡介
馬庫斯·法比尤斯·昆體良 馬庫斯·法比尤斯·昆體良(Marcus Fabius Quntinlianus，公元35～100左右)生於西班牙北部。公元70年，昆體良受命於主持拉丁語雄辯術學校，從而成為羅馬教育史上第一位公職教師。在擔任教師的同時，昆體良還操律師業務，這使他有可以學律師的豐富實踐經驗充實教學內容，使理論與實踐緊密的結合。公元90年左右，昆體良退休後，應朋友們的一再請求，系統地總結了羅馬的教學成就和自己從教20餘年的教學經驗，特別是教學法方面的經驗，完成了其巨著 ，這是西方最早的教學法論著。昆體良的教學法思想有重要現實意義和借鑑意義。 在整個羅馬時代的所有著作中，只有昆體良的12卷巨著《雄辯術原理》系統地論述了年輕一代的教育問題，其他著作中的教育言論都是零星的。昆體良是古代希臘、羅馬教育思想和教育經驗之集大成者，是夸美紐斯以前西方最傑出的教學法學者。文藝復興時期，久已失傳的昆體良的著作一旦被從積塵中重新發現，立即異彩奪目，使厭倦了經院主義的人文主義者為之傾倒。昆體良的許多教育見解和經驗，直到今天仍然富有教益。
分班和施教
馬庫斯·法比尤斯·昆體良 昆體良是分班教學的擁護者和實施者。他的老師帕利門開設的文法學校學生多達200人，想必個別教學是難以對付的。昆體良的老師實行過的班級教學制，當然只能是原始粗率的班級教學制，不會有夸美紐斯的設計那么周密完善。昆體良贊成這種制度並論證了它的優越性，他主張把學生分成班級，在同一時間，由教師對全班級而不是對個別學生進行教學。這種教學組織形式的優點在於：教師一次可以教許多學生，可以節省時間和精力；學生也可以在與其他同學的共同學習和交往中，從教師對別人的批評和表揚中受到警惕和鼓勵，通過公共活動和交往給人以鍛鍊等，這些優點都不是個別教學所能比擬的。
然而，分班教學又有它的弱點：在對全班進行集體教學的情形下，有統一的教學內容、方法、進度和要求，學生的個性特點被忽視。因此，昆體良提出，實行分班教學應和因材施教相結合。昆體良認為，在實行分班教學的同時，教師要善於觀察學生，了解他們的傾向、個性特徵，根據學生的情況，揚長補短，長善救失。“一個高明的教師，當他接受付託給他的兒童時，應當首先弄清他的能力和資質。”教師
馬庫斯·法比尤斯·昆體良 在了解學生之後，應從兩方面人手貫徹因材施教的原則。第一，針對學生不同的性格特點，採取相應的教育方法。例如，對於懶惰的學生必須加緊督促；恐嚇能約束一些學生，卻使另一些學生失去生氣；對於在失敗面前容易哭鼻子的學生，必須多加鼓勵，用成功的希望去培育他的力量。第二，教師要善於使每個人在他最有能力的方面得到進步和發展。昆體良指出，對於未來雄辯家的統一要求是善良與學識淵博，但在演說風格上則應允許並鼓勵發展各自的特色。教師“應敏銳地觀察哪些學生的天性樂於運用簡潔優美的演說風格，哪些學生樂於運用單刀直人的、莊重的、和顏悅色的、猛烈的、華麗的或機智的演說風格，然後在教學中適合各人的特殊發展和需要，使每個學生能發揮各自的長處。”
昆體良在教育史上首次明確提出了班級教學制，這一形式後經夸美紐斯的進一步設計發展，一直延續保留至今。目前，分班教學仍然在世界各國的基礎教育和高等教育中占據主導地位，這就證明昆體良的分班教學的思想是非常可取的。
誘導和提問
馬庫斯·法比尤斯·昆體良 蘇格拉底的“產婆術”是西方啟發式教學思想的起源。昆體良繼承了這一思想，在公元1世紀就提出了“教是為了不教”的深刻見解，也認為教學的最終目的是要“引導班上的學生去發現問題，運用他們的智力”，“除了使我們的學生不需要總是有人教，我們的教學還能有什麼別的目的呢”？
昆體良認為，啟發誘導的主要方法是提問。這種方法有兩層意思：一是教師要“善問”。昆體良認為，課堂提問是保持學生注意力的有效方法。“提問可以測驗學生的鑑別能力，還可以防止學生漫不經心，防止他們對教師的講課充而不聞”；他還主張提問應以不同類型的學生的提問方式有異。二是教師要“善答”。他要求教師應當善於回答學生提出的問題，教師在回答學生的疑問時，語言應簡單明了、確切，但也並非有問必答，可進行反詰，以利於啟迪學生的心智。對於學生的回答，教師還必須做出正確的評價，其評價的語言、態度，均應嚴肅認真，公正而懇切；正面的指責宜少用，更不能因發問或回答不當去斥責學生。
學習與休息
學習與休息相間和變換課業相結合是昆體良教學法思想中極有價值的遺產。防止學生疲勞過度的一個方法是學習與休息相間。昆體良指出，“對於一切兒童都應當允許有休息，如果兒童的精力和精神得到恢復，就能更愉快地、以更堅強的精神從事學習，而這種堅強精神大半是不能用強迫得到的”。昆體良贊成學生應該有遊戲，在遊戲中，學生的道德品質會毫無保留地照本來面目表現出來，教師可給予及時的教育。遊戲不僅有道德的意義，還有智育的價值。但是，遊戲應有節制，休息應該有一個限度，“否則不讓他休息時，就會產生對學習的厭惡，而過於放縱的休息會養成懶惰的習慣”。
教學要適度
昆體良是教學中量力性原則的最早的倡導者。他認為，教學必須適度，教師所傳授的知識的分量要適應兒童的天性，符合學生的接受能力，過與不及都是不正確的。量力性要求避免兩種情況：“一是企圖去做不可能做到的事；一是要學生放棄他的確力能勝任的事去做別的不能勝任的事”。量力性原則對教師提出以下要求：一方面，教師本身要小心謹慎，防止學生負擔過重，“正如緊口瓶子不能容受一下子大量流進的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進的液體所填滿，所以我們必須仔細地考察學生的接受能力。他們遠遠不能理解的東西是不能進入他們的頭腦的，因為頭腦還沒有成熟到能容受它們”。另一方面，教師要節制自己的力量。如同一個走路很快的成人，如果他恰好和小孩子走在一起，他就會用手牽住小孩，放慢自己的步伐，不能走得太快，免得他的小夥伴跟不上。另外，對不同智力水平的學生，套用不同的方法。“作業的分量和改正錯誤的標準都應適合學生的智力水平”。
體罰
他重視學校紀律，主張對學校進行嚴格管理，但反對體罰。其理由是：(1)體罰是一種殘忍的行為，是一種凌辱；(2)如果孩子的傾向卑劣到不能申斥來糾正，他對體罰也會習以為常；(3)如果以經常正面告誡孩子，在課業上嚴加督促，體罰就沒有必要；(4)幼年使用體罰，但到了青年期，恐怖失去了作用，而他又有更困難的功課要學習的時候，就更難駕馭；(5)體罰造成兒童心情壓抑、沮喪和消沉。因此，“對於如此纖弱、如此無力抗拒虐待的幼年，任何人都不允許濫用權威”。從上述昆體良反對體罰的理由中，可以看出他對兒童的深刻了解，對兒童人格的尊重以及對正面教育的強調。
經驗與貢獻
馬庫斯·法比尤斯·昆體良 現代素質教育強調應使每一個受教育者的能力和素質得到應有的發展與提高，中國教育部2001年6月頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》規定，在教學過程中，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”可見，昆體良的分班教學和因材施教相結合的思想和方法仍值得當今的教育工作者借鑑。
當前正在深入開展教育教學改革，全面進行素質教育，教育工作者要轉變教育觀念，積極探索和改革人材培養模式，改革教學方法。應積極實行啟發式教學，使學生在教師的啟發誘導下，能積極主動地提出問題、發現問題，在嘗試解決問題的過程中掌握知識、發展智力，培養學生的實踐動手能力和創新能力。 昆體良關於防止學生疲勞過度的意見是很寶貴的。但這重要的意見與建議，在現在的實際工作中，卻被忽視了。不少的學校和教師沒有或不善於指導學生合理安排作習時間，或者給學生布置大量的作業，逼得學生挑燈夜戰，結果學生得不到充分的休息，造成惡性循環，嚴重的還會產生厭學情緒。因此，適當的休息和遊戲不僅可以使學生“善學”，而且可以使他們“樂學”。防止學生疲勞過度的另一個方法是變換課業，不能在長時間內只學習一種功課，“如果一個人整天只聽某一學科一個教師的講課，無論什麼課目，誰不會被弄得頭昏腦脹?如果變換課業，精力就可以得到恢復”。因此，應將一天的時間加以安排，使不同的課業相互交替，使學生在每一課業開始時都感到新鮮，重振精神進行學習。
另外，中國小生負擔過重是長期困擾基礎教育的頑症，中國小生負擔過重，不僅損害了中國小生的身心健康，而且違背了教學規律，嚴重阻礙著教學改革的進行和素質教育的實施。近年來，各級教育行政部門和有關部門和中國小校採取了相應措施，廣大教育工作者作出了很大的努力，“減負”工作取得了一定的成效。但是我們必須清醒的看到，如今，學生負擔過重的問題仍然不同程度的普遍存在。由此可見，昆體良的“教學要適度、量力和防止學生負擔過重”的見解在教育教學改革中，仍有重要的現實意義。昆體良在近二千多年前就提出教學的量力性原則，教師傳授知識要符合學生的接受能力，要防止學生負擔過重。而今天的教學中，不考慮學生的接受能力，不考慮學生是否對教學內容感興趣，一心一意趕進度、完成教學任務，而造成的“滿堂灌”的課堂教學現象仍然廣泛存在。
在古代各民族的兒童教育中，體罰是普遍現象。中國的“教”字是由表示教育目的和內容的“孝”字與表示教育方法的“支”(扑打)組成的，說明無體罰無教育。在世界教育史上，昆體良是最早提出反對體罰的教育家。
昆體良在公元l世紀就提出了反對體罰的主張，可現在某些國家甚至一些已開發國家的學校中，對學生的體罰仍然受到法律的保護和家長的支持。這就說明，昆體良的主張至今仍有值得借鑑的價值。中國的第三十七條規定：“教師體罰學生，經教育不改的，由所在學校、其它教育機構或教育行政部門給予行政處分或解聘。情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任”，也正是昆體良這一主張的體現。
