簡介
新中國教育哲學體系的史與思
中國教育哲學自80年代重建以來，如何從理論的高度，以廣闊的視野來構建它的理論體系，始終是擺在所有浸染此道學人面前的一道難題。在沿革與突破、迷茫與希望的沉浮中，教育哲學學科體系也呈現出階梯式的演變範式，它的獨創性、包容性、規範性和指導性也更加地突顯出這門學科的“智慧性”特點。
教育哲學體系的問題
教育哲學體系的問題，關係到學科自身發展的關鍵問題，作為一門基礎理論學科，教育哲學在體系上必須有嚴謹的內在邏輯，而這也正是我國教育哲學發展過程中存在的一個突出問題。自20世紀80年代以來，我國學者就為此長期爭論不休，各自提出了不同的體系建構。這種演變大致經歷了以下發展時期：
一、以馬克思主義為指導的體系建設
80年代，我國教育哲學處於恢復與重建時期，這一時期教育哲學體系多以馬克思主義教育哲學為指導，從研究對象上來重建學科體系。具體來說又可分為三大類：
第一類是從教育問題出發上升到哲學高度。1982年，黃濟教授的《教育哲學初稿》所提出的學科體系影響深遠，後期的一些著作，如申振信的《現代教育哲學》在學科體系上的變化只是在此基礎上作了局部的調整。它是新中國第一部教育哲學專著，在教育哲學學科史上具有開創性意義。1998年，黃濟教授繼續堅持他的思想，力圖“古今貫通，中西融合”，撰寫了《教育哲學通論》，體現出了縝密而完整的學科體系。
第二類是從哲學的角度來思考教育。早期以傅統先、張文郁著《教育哲學》、張家祥著《教育哲學研究》為代表。認為“教育哲學是一門用哲學來探討教育的理論和實踐諸方面問題的學科。它是根據一定的哲學觀點，並用歷史的、邏輯的和比較的方法來進行研究的。”此類體系典型代表是刁培萼、丁沅編著的《馬克思主義教育哲學》。該書以辯證法為主線，探討自然、社會、思維的發展與教育相互作用的規律性，力圖從總體上把握教育運動、發展的一般規律，並為教育實踐提供理論依據。
第三類是西方教育哲學流派介紹。早期的有陳友松的《當代西方教育哲學》，還有後來的崔相錄的《二十世紀西方教育哲學》。主要是介紹西方教育哲學的流派和觀點，按時間的順序梳理西方教育哲學的發展走向，為我國教育哲學的發展提供借鑑。
二、體系的創新時期
進入90年代，教育哲學的研究更加關注教育問題或實踐，與教育現實走得更近。教育哲學學科體系也有了新的突破，主要有以下幾種建構：
第一類是從西方哲學體系出發論述教育。如田玉敏主編的《當代教育哲學》和桑新民的《呼喚新世紀的教育哲學——人類自身生產探秘》，是以哲學的體系演繹出教育哲學的體系，探討了教育哲學本體論，教育哲學價值論和教育哲學方法論，以及教育實踐論。他們專門研究了教育價值的前提——本體論，這在教育哲學體系上是一個貢獻，而且直接促進了後來教育哲學專門研究價值論的體系建構。
第二類是從價值論的角度來探討教育。如王坤慶教授著的《現代教育哲學》，此書參考了德國學者梅瑟爾（Messer）和美國學者波德（Bode）的見解，主張教育哲學以研究教育價值為主。全書共分兩編：上編為教育哲學概論，分四章：教育哲學歷史沿革、教育哲學學科性質、教育哲學研究對象、教育哲學基本問題；下編為教育價值論，分六章：價值與教育價值、教育價值分類、教育價值觀、教育職能價值觀、教育目的價值觀、知識教育價值觀。作者運用教育價值論來改造和重建現代教育哲學體系，不僅有助於區分教育科學與教育哲學之異同，而且避免了二者在研究內容上的重複和混亂，更為重要的是，它為現代教育哲學找到了一條比較確定的思維軌跡，即可以將教育領域中的所有哲學問題納入“價值”系統加以分析、評價，最後做出合理的價值選擇，使現代教育哲學真正成為現代教育科學成果的總結和概括，真正成為發展和繁榮教育科學的基礎理論。同時，這種觀念形態存在的新教育哲學，也可以建立適合某種價值關係的獨特思想體系，以幫助人們從教育觀念上實現變革、超越和突破，並成為人們從事教育的新世界觀和方法論。
第三類是從教育科學的角度進行哲學歸納。如梁渭雄、孔棣華主編的《現代教育哲學》，全書除緒言外，共分七章：教育本質論、教育功能論、教育目的論、教育要素論、教育結構論、教育機制論、教育方法論。它是在原來各種體系的基礎上進行改造，剔除了過去普通存在的教育學與哲學板塊結合的弱點，改變現今流行的以價值論為綱建構教育哲學的片面性，將現代哲學與現代教育科學新發展的最高層次的概念、範疇有機結合，反映出教育的改革和發展的新狀況和新思考，對教育哲學的生存提出了新的觀點。
第四類是借鑑西方哲學方法，理解和研究教育哲學。具有代表性的是金生鈜的《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》和周浩波的《教育哲學》。前者在教育哲學領域裡最先運用哲學解釋學的思想和方法研究教育問題，探討了理解與教育的本體論關係。主張教育就是要從“生活世界”所要求的獨特方式——理解出發，去理解教育人，使教育真正地指導人生，真正地培育人的精神。後者則運用現象學和解釋學等綜合方法，在對歷史的解讀中，探尋了教育作為工具、生活、事實等的意義，闡明了在不同意義的教育語境中，教育話語的規則和問題邏輯，以及研究者的心向和所反映出的教育思維；從不同的角度闡釋了教育價值觀，探索了教育理論與實踐結合的問題，分析了理論影響決策的途徑，研究了理論通往實踐所必須面對的教師，探討了理論主體與教師主體之間的影響方式；探討了教育理論的重構策略，一方面對理論研究主體自身的生活方式的營造提出了要求，另一方面提出了理論自身研究模式的重構，為後來者作了理論鋪墊。
三、21世紀教育哲學體系的重構時期
這一時期的教育哲學研究是以反思為基本特徵的。世紀初期，不少學者通過對已有研究的回顧與反思，重新審視教育本質、教育價值、教育目的等根本問題，重新思考教育哲學與哲學、教育、教育科學之間的關係，並提出研究的發展方向應轉換思路、聯繫實際。有學者在對教育哲學體系回顧和反思的基礎上，打破了傳統的教育哲學研究中所形成的學科體系，重新構建了獨特的教育哲學新體系。
最具創造性的是陶志瓊提出的：學校在哪裡——學校教育哲學研究、誰主沉浮——課堂教育哲學研究、教師是誰——教師教育哲學導論、人與機器——職業教育哲學研究、愛的力量——親職教育哲學研究體系。作者打破了以往教育哲學研究體系從研究對象、研究方法、歷史回顧、教育價值、教育目的、知識論與教育、道德論與教育、方法論與教育等方面的構架，以探討人的生活意義為本源，對其學習、工作活動場所、情境以及親密合作夥伴的命題——學校教育哲學、課堂教育哲學和教師教育哲學進行探討，對其生活側面的理性關照和感性關照的命題——職業教育哲學和親職教育哲學進行探討，促進了教育哲學研究從巨觀走向了微觀、從理性的殿堂降到了現實的人間。
另外，石中英教授的《教育哲學導論》也從新的視角來建構教育哲學體系。除導言外，共七章：什麼是教育哲學、教育哲學簡史、人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育。該書從發展史的角度探討了教育在人的生存、發展中的意義，著重關注了人的自由、理智、權利的發展和教育的職能和價值，體現了教育的人文主義關懷。
這種反思性的體系還有舒定志的《教育哲學引論》。該書以教育史和教育哲學思想史為依據，即有對教育基本問題的闡述，又有對教育所急需解決的現實問題所作的理論的解析，力圖把視野從教育的本體論或傳統認識論或知識論的認識中解放出來，以人的需要、人的存在來認識教育，梳理理解教育何以發生，教育為何發生的新視點。然而，該書是以相關課題進行分析，內容相對鬆散，缺乏系統性，但也為教育哲學的研究趨勢提供了思考。
還有陶志瓊的《新舊之間：教育哲學的嬗變》也從歷史的維度，探討了教育哲學發展的歷程和範式，論述了教育哲學的新功能，批判了一些教育哲學存在的片面性，強調教育哲學與教育實踐的均衡化，並對未來的教育哲學提出了新的思考。這種集歷史、問題、批判、預測為一體的新體系也給教育哲學的體系建構帶來了一絲清風。
通過以上分析不難看出，我國教育哲學的體系建構不外乎三類：一是對教育學體系作進一步抽象；另一種是依據哲學體系來建構；還有一種是按教育哲學流派來編排。研究範式則從巨觀理論向微觀實踐演進，強調傳承與變革、學理與套用則是貫穿我國教育哲學體系建構歷程的主線。
四、教育哲學體系的未來
由此可見，我國教育哲學研究向來比較重視體系的建構。體系建構並不是壞事，至少反映了學界對於教育哲學研究的種種激情。但問題是我國目前教育哲學體系的建構缺少對話，教育哲學本身缺少共同範式，缺乏制度性語言。如果把教育哲學作為教育思想式的教育哲學來建構，對共同範式的追求就未必是必需的，因為教育哲學思想是直接指向教育問題，是關於“如何教育”的哲學回答，這就並非需要一定的模式規範。譬如歷史上教育哲學思想範式可謂紛呈多樣，如實用主義教育哲學、存在主義教育哲學等等，這些不同的教育哲學範式並不影響教育哲學思想的發展。然而，如果把教育哲學作為學科式的教育哲學來建構，就有必要形成一個共同的範式，只有在共同的範式下才有可能形成一個學科。範疇是學科的基本概念，沒有共同範式也就沒有共同範疇，也因此就沒有學科性的存在。而遺憾的是我國教育哲學的建構更多的是關於學科式的建構而不是教育哲學思想式的建構，換言之，我國教育哲學研究關注的是作為學科存在而不是作為教育哲學理念存在的教育哲學。學科情結是我國教育哲學研究的傳統，在這種情結下，教育哲學研究就有必要尋找共同範式。因此，這就要求我國教育哲學研究要展開對話，尋找共同範式，至少為教育哲學學科建構提供對話性的平台。而要完成這一工程，就需要學界對諸多的教育哲學學科範式進行系統的審視，以布魯貝克的思維模式來完成中國教育哲學學科範式的梳理和融通。惟其如此，我國教育哲學學科建構才有望擺脫合法性的危機。
東方愛嬰兒童教育哲學體系
教育哲學一、了解兒童，通過多樣、連續和一致的科學系統教育，促進兒童的成長和發展。
1.了解並兒童身心發展規律和特點，實施科學的、連續進階的系統教育。
2.發現兒童特性和潛能，提供適宜的教育方案，促進兒童優勢領域的發展。
3.注重兒童好習慣的培養，採取多樣的教育方法，實現高度一致的教育。
二、尊重兒童，將家庭、學校和社會建立密切聯繫，實施三位一體教育服務。
1.尊重兒童受教育的權利和機會，建設專業的優質教育資源聚合中心。
2.重視家庭在兒童教育中的作用，提升親職教育能力和互動。
3.加強兒童社會角色的適應能力，組織社會活動和實踐套用。
三、關愛兒童，為之創設並維持安全、自由、富有教育意義的成長環境。
1.富有教育意義的環境提供豐富的感官刺激，促進兒童能力的發展。
2.關愛兒童成長和發展，為兒童創設安全、自由的施教環境。
3.關愛兒童情感需求和心理自由，為兒童創設寬鬆的氛圍和心理空間。
家庭：
家長指導體系家庭產品體系學校：
社會：
①社會活動體系②實踐套用體系
綜合：
測試評估體系體系構成
家庭——
由家長（家庭成員）和家庭環境兩大元素構成。
家長的言傳身教，對孩子有長期的、潛移默化的影響；家庭環境則是孩子人格形成、習慣養成、生活實踐的主要場所。特點是先導性和啟蒙性。
家長—— 東方愛嬰建立“家長指導體系”，以PAT思想為指導，由父母課堂、家長沙龍等形式組成。旨在讓家長成為合格的啟蒙老師。
該體系包括：《家長行為指南》 + 《家長指導手冊》+ 《家庭安全手冊》 + 父母課堂（含材料） + 家長沙龍
家庭環境—— 東方愛嬰建立“家庭產品體系”，即抱抱熊家庭早教產品體系。內容與課堂形成互補關係，旨在創設富有教育意義的家庭早教環境和實用的家庭早教工具。
該體系包括：視頻DVD + 音樂兒歌CD + 寶寶書 +玩具 + 父母圖書+ 家庭觀察表
學校——
由課程、環境和老師環境三大元素構成。
根據孩子的身心發展規律和成長需求，有目的、有計畫、有組織地進行系統的連續性和個性化教育。特點是系統性和主動性。
課程—— 東方愛嬰建立“專業課程體系”，以動態月齡為縱向成長軸線，由發展五項綜合能力的主課系統和培養興趣的特色課程組成。
該體系包括：0-48個月主課程 + N科特色課程（教案 +教具（大型教學玩具） + 教材（課堂使用大型圖書）+ 課件）
環境—— 東方愛嬰建立“教學輔助體系”，為寶寶提供安全、自由、富有教育意義的環境。是教學內容的重要輔助。
該體系包括：寶寶課堂教材 + 課堂玩具+ 環境教學軟硬體 +家庭延伸材料等
老師—— 東方愛嬰建立“師資培養體系”，老師是教育中最重要角色和資源，是東方愛嬰愛心文化的傳播者和踐行者。
該體系包括：《早教老師職業技能》+ 《早教老師執業規範》等
社會——
由社會活動和社會資源、社會環境三大元素構成。
一是指有意識地開展有益孩子的身心發展的各種社會活動；二是指學校和家庭以外的有利於孩子成長的社會公益資源；三是指對孩子產生影響的社會環境。其特點是實踐性和被動性。
社會活動—— 東方愛嬰建立“社會活動體系”，由寶寶生日會、月度主題活動、專題活動等組成。是課堂的社會延伸，是給寶寶創設社會化微環境。
社會資源和環境—— 東方愛嬰建立“實踐套用體系”，由課堂所學內容和家庭產品內容的社會實踐和社會相關教育資源組在。這是對所學內容在真實社會環境中的套用和體驗。
