洪澤縣高澗中學是江蘇省三年制公辦院校。
競賽活動
12月22日下午，高澗中學舉行了全校性語文、英語兩大學科說課競賽活動，在2個多小時的活動中教師們充分展示了自己的才能。為搞好本次活動，我校特邀請了縣教育局教研室相關學科的教研員及領導到校擔任評審，活動結束後，縣教研室的專家們對我校開展的教師說課、上課、備課、師徒結對等一系列的教學活動給予了高度評價，他們一致認為我校的教育教學工作抓的細、抓的實。
語文教學
一、亮點
1．教者精彩紛呈。
本次賽課是一次全縣國中語文高級別的課堂教學競賽活動，選手教學理念新，教學內容實，教學形式多，教學方法活，課堂教學亮點不斷，美點頻出。每位選手都在盡力地展示著自己的風采，盡力地表現出自己的教學個性，真可謂風格各異：有的激情洋溢，活力充沛；有的沉著穩健，紮實推進；有的機智幽默，寓莊於諧；有的嚴謹求實，絲絲入扣。課堂教學學生活動充分：有的課堂教學紮實有效，學生知識有積累，能力有鍛鍊，情感有體驗，；有的課堂教學關注學生全體，學習熱情高，需求強，各個層面的學生都能有所收穫。
2．凸顯語文特性。
所謂的“語文特性”，簡言之即語文學科的特點。是此學科區別於彼學科的基本特徵。語文學科的特性，課標界定為“工具性與人文性的統一”。至於在教學中如何“統一”，如何就為“統一”，課標沒作細說。課改幾年來，此話題一直是個熱門。大部分人認為：“兩性”統一，體現在“兩性”相融。怎么個“融”法？著名語文特級教師、江蘇省教師培訓中心副主任嚴華銀將其比喻為皮毛關係：工具是“皮”，人文是“毛”——皮之不存，毛將焉附？著名特級教師錢夢龍甚至認為：語文教學，何必談“性”，只要“使學生獲得與其學歷相當的語文素養”即可。並且具體解釋了“語文素養”的內涵：語文知識、讀寫聽說的能力、對母語的情感與態度、文學審美趣味和能力、文化視野。“至於其人的思想品德修養如何，是不必考慮的，因為品德修養高的人也可能語文素養很差，反之亦然”。這點，蘇州大學的一位教授在一次市級教師培訓班上也發表同樣的觀點，並舉周作人為例——你能說周某人的“語文素養”不高？事實上，“人文”本就是漢語言的胎裡帶的特點，人們在學習漢語言的時候，總是自覺和不自覺地接受著“人文”薰陶，甚至可以說，想不都不行。就拿“漢字”來說吧：推敲起來，真的是一字一世界，一字一故事，一字一文化。你說你在識字、寫字、用字時，能不受到耳濡目染嗎？字且如此，何況篇章！回顧我們的19節課，令人欣慰的是都能正確處理好語文的“工具性”與“人文性”之間的關係，課堂教學都能立足於提高學生的“語文素養”，真正做到融人文性於工具性，立足於教會學生“自能讀書，自能作文”（葉聖陶語），使課堂教學充分體現“語文特性”。這也說明我們開始從當初的模仿、摸索中真正步入理性行為。
3．緊扣文本內容。
19節課都能緊緊扣住文本進行教學。帶領學生速讀課文，整體感知；細讀課文，品析美點；誦讀課文，深度體驗；聯讀類文，比較深化。特別是不僅帶領學生了解文本“寫了什麼”，更能重點引導學生理解文本“是怎么寫的”，並注意引領學生感悟文本“為什麼這樣寫”，有些還指導學生嘗試探究文本“還可以怎樣寫”。也就是讓學生由走近文本到走進文本，再走出文本。這種讓學生不僅讀通文本，讀懂文本，更讓學生讀出問題，讀出自己的語文閱讀教學，才是一種真正的語文閱讀教學，是語文閱讀教學的一種返璞歸真。事實上，語文課堂教學如何對待文本，這也是課改以來經常被提起的話題。課改伊始，大批“教教材”，力倡“用教材教”。本人認為，凡事都應該辯證地去看，應該具體問題具體分析具體對待。要我說“教教材”並沒有錯，就要看你怎么教。首先，你不能象教數學、物理、化學等學科的教材那樣去教，也就是要掌握學科特點；其次，你要領會此“教”非彼“教”，也就是要領會今天的“教”所具備的新課標賦予的新的內涵；再次，你必須既“教教材”，而又不僅僅教教材，也就是要記住“教材僅僅是個例子”，但這個例子又必須先教好，然後才能成其為例子，“例子”者，示範也！“例子”沒教好，如何“示範”？“用教材教”，其正確與必要毋庸置疑。可我們要注意“用教材教”之“用”！“用”什麼？“用”的還是“教材”。“用”不是引子，更不是拋開。怎么“用”？“用”，必須認認真真地“用”，扎紮實實地“用”。唯有如此之後，才能真正地實現“用教材教”。如果套用一下：“教教材”與“用教材教”之關係，也是“皮”與“毛”的關係：“教教材”是“皮”，“用教材教”則是“毛”——皮之不存，毛將焉附？
4．關注課中活動。
新課標強調：語文是一門實踐性很強的課程。這種“實踐”，表現在課堂閱讀教學上，就是“課中活動”。湖北荊州市教科院中學語文教研員、全國著名特級教師餘映潮在《第五屆全國中學語文教學藝術觀摩賽觀感》中指出：“要從‘課中活動’的角度設計閱讀教學——即：要讓學生在我們的課堂上進行‘大量的語文實踐’活動。”余老師在本文例舉了近四十種課中活動。對照一下，覺得在我們這19節課中，應該說“課中活動”還是比較豐富的。至少有如下這些活動：快速閱讀活動，精細閱讀活動，略讀瀏覽活動，概括提煉活動，詩文背讀活動，句段品析活動，美點尋蹤活動，語言積累活動，內容複述活動，憶讀聯繫活動，表情朗讀活動，自讀筆記活動，質疑求解活動，交流感受活動，遷移擴展活動，資料助讀活動，智力遊戲活動，聽讀賞析活動，聯想想像活動等。這些活動的開展，體現了教者教學理念的更新，增強了課堂教學的實效性，從而也提升了課堂教學的品位，使得這次活動更具檔次。
二、瑕疵
1．教材教法
教材處理：思路設計、目標設定、內容取捨等，囿於成見，固於教參，有些選手教學設計參考別人的東西太多，自己思考的東西太少，缺乏個性，導致同一課題的教學設計出現基本雷同的“撞車”現象。教法選擇：20節課中，從學生獨立學習、從學生個性化的閱讀、從學生探究性學習、從讓學生進行大量的語文實踐活動的角度來設計教學方案的課太少，基本上沒有學法體驗課，沒有朗讀訓練課，沒有語言實踐課，更沒有探究性學習課。也就是說，幾乎所有的課都還是從教師“教”的角度而不是從學生“學”的角度來設計教學，教師基本上主宰著課堂，答問課的痕跡比較嚴重，語言教學與技能培養的氣氛比較淡薄。
2．教者行為
（1）問題（提問）數量偏多，最多的達13個，一般的也10個左右，碎問碎答現象比較嚴重。且問題質量不高，問題之間缺乏一定的聯繫與層次，甚至有的所提問題本身就是病句。再者就是提問時比較隨意，隨口改變，同一個問題，剛問過，再重複前後就不一致，教者課堂話語量較大，有的甚至顯得有些嘮叨，影響學生思維連續。
（2）評價不當。讓學生根據文境進行想像描寫，可絕大部分學生只是對事件的一種陳述，並不是描述，更不是描寫。而老師卻說：“很不錯”。一生讀書，另一生評價：有身臨其境的感覺。老師脫口而出“我也有身臨其境的感覺”就完事了——身臨何境？何處使人臨境？能否再讀一下，讓學生再一次“臨境”？因為學生讀書能讓聽者“臨境”之機會難得，放過豈不可惜！一生讀課文，老師評其“有感情，很投入”。有什麼感情？此處用這種感情讀恰當嗎？如此等等，都沒有點評。要求“用一兩句話概述故事情節”，而生則在複述，也未作點撥。同時，在進行評價時缺乏方法的提煉、歸納、點撥與生成。這使得我們的課的效果大打了折扣。江蘇省著名教授級高級教師蔣念祖指出：“在教學中最高境界是學生積極主動地去探索、掌握合適的方法。想達到這種境界，靠的是老師的‘教學有方’。現在一些教學設計一味開放，讓學生自由漫談，看似熱鬧，學生學不到實在的知識、方法，語文素養的提高勢必落空。”真中肯綮！
3．學生活動
（1）小組討論不實。新課標提倡“自主、合作、探究”的學習方式。為體現課改新理念，諸多課堂都在嘗試、探索運用。而“合作”這種方式在課堂上更多的是以“小組討論”這種形式出現。儘管有些專家認為從嚴格意義上說“小組討論”不能算是“合作”學習方式，但事實上大家基本都這么用了。而我們有些課堂教學在使用小組討論的時候難免出現一些誤差——主要是存有一定的隨意性。一是時間隨意。讓學生帶著問題讀書，書剛讀完甚至還沒讀完，就要求學生開始討論。殊不知，學生沒有經過獨立思考，還沒有形成自己的看法和意見，如何討論？二是形式隨意。問題拋出後，就“大家可以討論”一句話，不作任何分工安排，不提任何要求，只是同位置嘀咕幾聲就開始找學生髮言。嚴華銀主任在《關於語文學習方式的現實思考》中指出：“任何一次的小組學習，都必須以每一學生對任務的獨立承擔、對時間的獨立學習為前提”。三是內容隨意。討論內容缺乏推敲，如：“你覺得這個故事怎么樣？有什麼感受？”像這樣的問題，純粹是個性化的體驗，無共性，不適合討論。四是過程隨意。小組討論過程不充分，討論的時間長短與問題的深淺不吻合，缺乏實效，有走過場之嫌。
（2）思考時間太短。想像描寫，最多的也就用了6分鐘，少的只有4分鐘；讓學生讀書思考問題後討論，學生剛讀一句即討論。讓學生回答問題，學生剛出聲老師又開始發問。要求圈點勾畫，生剛開始讀，師就點名讓生說畫了什麼詞，為什麼畫，而為什麼畫還沒說充分就結束了。有時甚至還出現越俎代庖現象，自問自答、群問群答現象。課堂容量太大，教學環節太多、太細，卻又為了完成預設的計畫而難以割捨，因而不能充分展開，結果導致教學過程是匆匆復匆匆。
三、建議
1．教材——長文短教
根據語文學科的特點，教學某一文本，首先要解決的問題就是“教什麼”，根據文本特點，選取教學內容可多可少。可具體到某一節課，就更要精心挑選了，因為有些文本不是一節課就能學完所有內容的。從經驗來看，要講究實效，最好“一課一得”。那么，無論是整篇文章，還是某一節課，都要對教學內容有所取捨。對於教學內容的取捨，是語文教學成功的前提條件之一。鄧彤認為：“沒有適宜的內容，所有的教學設計將失去意義。不對教學內容進行篩選，不根據實際選擇適宜的教學內容，將是語文教學致命的失誤。”對於較長的且可教性比較強的文本，在限定一教時教完的情況下，除了對課文內容進行取捨，還可以強化學生的預習。因為，作為母語學習者，學生對文本的理解絕不是零起點，再加之充分紮實的預習，學生在課堂教學之前實際上是可以在一定程度上具備解讀課文的條件，於是，教師可以集中精力解決學生最困惑的那些少數問題。因此，“長文短教”也是一種符合語文學習規律的教學方式。刊載於2007年第12期《中學語文教學通訊》上的兩篇關於《幽徑悲劇》一文的教學設計很能說明這個問題。
2．問題——綱舉目張
餘映潮老師在談到自己的閱讀教學藝術的研究時，說自己主要是從兩個方面展開的：一是學生學習的層面，強調“學生活動充分，課堂積累豐富”；二是教師教學的層面，追求“板塊式，主問題，詩意手法”。所謂“主問題”，就是相對於課堂上隨意的連問、簡單的追問、習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能“牽一髮而動全身”的重要的提問和問題。他主張：“在閱讀教學中，用儘可能少的關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究。”江蘇省教育科學研究院楊九俊在《語文課程的有效教學》中強調：課堂教學中問題設計，要講究整體性，要講究問題思維的難度、坡度和清晰度。著名特級教師於漪提倡課堂教學問題的提出要呈階梯式。於是，我們在教學中，要認真鑽研教材，找出能夠“牽一髮而動全身”的“綱”，精心設計提問與問題，簡化教學頭緒，綜合教學內容，真正做到“綱舉目張”。
3．活動——避虛就實
“課中活動”要實事實做講實效，不能走過場，搞形式，擺樣子。活動時間要給足，空間要充分，特別要注意學習方法的生成與點撥，必要時還要施之以“示例”。點評要到位，要恰當。要進一步加強學習與研究，弄清課標中一些概念的真正的含義。如：究竟什麼是真正的“自主”學習，什麼是真正的“合作”學習，什麼是真正的“探究”學習等。
四、結語
2007年10月26至27日，河南省教研室組織的省中學語文優質課評選在鄭州市九中進行。餘映潮老師在評課最後提出的8個方面“要大量減少”的建議，高度抽象而又非常具體。這種提煉具有非常重要的教學指導作用，特轉述如下，且借為本篇什的結語：
1．大量減少課堂教學中非語言文字手段的運用；
2．大量減少用華麗的語言進行外觀包裝的現象（如“我的課文我來讀、我的才華我展示”之類）；
3．大量減少緩入早出的課（如用10多分鐘遷移拓展）；
4．大量減少課堂教學中碎問碎答；
5．大量減少閱讀教學中通俗手法的運用（如鼓掌、唱歌、聽音樂等）；
6．大量減少教學目標中的“口號”（如此節課的目標之一：培養學生正確的世界觀）；
7．大量減少完全脫離實際的所謂“讀寫結合”指導（如當導演之類）；
8．大量減少教師課堂教學中的話語量（如嘮嘮叨叨、講話不止）。
