學歷層次
相對於普通高等教育培養學術型人才而言，高等職業教育偏重於培養高等技術套用型人才，高職在大陸主要是專科層次，經中華人民共和國教育部批准亦有部分國家示範性高職院校建設單位從2008年秋季開始舉辦四年制本科教育；而高職學歷在台灣目前已上升到博士研究生層次。高職學生畢業時頒發國家承認學歷的普通高等學校專科（三年制）或本科（四年制）畢業證書，並享受普通高校畢業生的一切待遇。
高職特徵
1、使學生具備必要理論知識和科學文化基礎，熟練掌握主幹技術，側重實際套用。
2、側重相關知識的綜合運用。
3、培養學生的表達能力、與人溝通、合作共事的能力。
4、重視實務知識的學習，強化職業技能的訓練。
培養目標
以培養技術型人才為主要目標。即目標是實用化，是在完全中等教育的基礎上培養出一批具有大學知識，而又有一定專業技術和技能的人才，其知識的講授是以能用為度，實用為本。
招生對象
普通高中畢業生、高中同等學歷者（中等職業學校畢業生）
高職學制
高等職業教育實行彈性學制，基本修業年限為：專科三年，本科四年，非全日制的修業年限適當延長。以招收應屆國中畢業生為培養對象的高等職業教育的基本修業年限為5年（這類高職學制正在逐步退出歷史舞台）。在台灣，高職碩士生學制為三年，博士生學制為三年。
高等職業院校畢業待遇
1、教育部明確規定：高職院校要按高等職業技術教育的要求，為培養出一批具有大學知識，而又有一定專業技術和技能的人才，其知識的講授是以能用為度，實用為本。高職院校在辦學目標、人才培養模式、招生、就業、畢業文憑及待遇等方面普通高等教育的院校完全一樣。
2、統考統招的高職生畢業時學校頒發的畢業證書是《普通高等學校畢業證書》，與普通高等教育本專科畢業證書完全一樣。
3、高職生所取得的畢業證書在含金量和效力上與普通高等教育畢業證書完全一樣，沒有任何區別。
4、高職生畢業證書上面應明確註明學歷層次為“專科”（包括“三年制專科”、“二年制專科”和“國中起點五年一貫制專科”）或“本科”（四年制或更長年限）。
5、除了畢業證書以外，高職畢業生的就業報到證和學歷電子註冊上面，也應註明學歷層次為“專科”或“本科”。
6、高職畢業生可以繼續讀本科（專科畢業者）和考研究生（本科畢業者）。
關係區別
高職與專科的關係
人們困惑的原因是沒有搞清楚兩個根本不同的概念，即教育類型和學歷層次的概念，高職是教育類型的名稱，而專科是學歷層次的名稱，高等教育學歷可以分為三個層次：研究生、本科、專科。高職作為普通高等教育中的一類教育類型，當然也分為研究生、本科、專科這三個層次，事實上一個完備的高等職業教育體系就是應該由研究生（包括博士研究生和碩士研究生）、本科和專科構成，高職教育比較完善的中國台灣地區就是如此，不僅僅有高職專科，還有高職本科和高職研究生。中國大陸地區當前的高職教育正處於由專科層次向本科層次的過渡，相信在不遠的將來，我們也會發展高職研究生教育。
高職院校報考指南
一、心理定位要明確高職院校的辦學宗旨，是培養具有一定管理經驗的技術型人才，不是輸送高級科研人才，教學上更突出實踐操作能力，要求學生動手能力一定要強。所以，學生對未來要有明確的心理定位，就業時是介於白領和藍領之間的技術銀領，要放得下架子。
二、選擇專業要有預見性很多高職校跟隨市場需求設定專業，但大家都一窩蜂辦熱門專業，供過於求，熱門也會變冷。像電子類、計算機等，現在已經沒前些年那么火熱了，建議考生選擇專業時，可先上網查看國家公布的緊缺人才目錄。
在中國的發展歷史
1、早在清末1902-1904年的“壬寅－癸卯學制”中，就規定了“高等實業學堂”和“高等師範學堂”，這兩種高等學堂就是中國近現代意義上最早的高職院校。
2、中華民國政府1912-1913年的“壬子癸丑學制”和1922的“壬戌學制”的專門學校和高等師範學校，是中國近現代高職院校的進一步發展。中國現代教育史上影響最深遠的1922年制定的“壬戌學制”至今仍然在台灣貫徹實施。
3、1949年後，中國的高職院校除了高等師範院校真正是在繼續走高等職業教育之路外，其他的高等職業教育幾乎沒有或是名存實亡。
4、1980年，天津職業大學創辦，這是1949年後在中國大陸出現的第一所師範院校之外的高職院校，具有劃時代的意義。
5、1985年頒布的《中共中央關於教育體制改革的決定》中明確提出：“……積極發展高等職業技術院校，……逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相溝通的職業技術教育體系”。“決定”頒布以後，全國先後建立起120餘所職業大學，舉辦高職教育。
6、1991年，中國頒布《國務院關於大力發展職業技術教育的決定》。“決定”對職業技術教育的性質、地位、作用以及方向、任務、措施等都作了明確規定。並再一次重申建立初等、中等、高等職業教育體系問題，也再一次提出積極發展高等職業技術教育的任務。
7、1993年，召開了全國教育工作會議，會後由國務院頒布了《教育改革和發展綱要》。會議明確指出我國教育今後發展的兩個重點，一是基礎教育（重中之重），二是職業技術教育。“綱要”更加明確指出：“職業教育是現代教育的重要組成部分，是工業化和生產社會化、現代化的重要支柱。”“綱要”的實施意見提出：“有計畫的實行國小後、國中後、高中後三級分流，大力發展職業教育，逐步形成初等、中等、高等職業教育和普通教育共同發展、相互銜接、比例合理的教育系列。”“積極發展多樣化的高中後職業教育和培訓。通過改革現有高等專科學校、職業大學和成人高校以及舉辦靈活多樣的高等職業班等途徑，積極發展高等職業教育。”
8、1996年，召開了全國職教工作會議，同年，全國人大通過並頒布了《中華人民共和國職業教育法》。職教會議提出，通過三級分流大力發展職業教育，通過“三改一補”（高等專科學校、職業大學、成人高校改革；中等專業學校辦高職班作為補充）大力發展高等職業教育。同時，《職業教育法》的頒布使職業教育走向了依法治教的道路。《職業教育法》的第13條指出：“職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育。……高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施。”
9、1998年，全國人大通過並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》中明確指出：“本法所稱高等學校是指大學、獨立設定的學院、高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校。”在本法中非常明確地把高等職業學校作為高等教育的一部分確定了下來。
10、1997年聯合國教科文組織頒布了《國際教育標準分類》。“標準分類”將教育分為七個等級：學前教育為0級、國小教育為1級、國中教育為2級、高中階段教育為3級、高中階段與大學階段之間有一段補習期教育為4級、大學階段教育為5級、研究生階段教育為6級。“標準分類”將大學教育（5級）分為學術性為主的教育（5A）和技術性為主的教育（5B）。“標準分類”對學術性為主的教育（5A）描述為：“課程在很大程度上是理論性的，目的是進入高級研究課程和從事工程要求的職業作充分的準備。”“標準分類”對技術性為主的教育（5B）描述為：“課程內容是面向實際的，是分具體職業的，主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業或某類職業或行業所需的實際技能和知識，完成這一級學業的學生一般具備進入勞務市場所需的能力和資格。”從“標準分類”可以看出，5B就是我國所追求的高等職業教育，它的發展是世界教育的總趨勢，而不是一個國家的現象。標準分類的頒布，使高等職業教育得到了權威性的確認。
11、1999年6月全國教育工作會召開，中共中央國務院頒布了《加快教育改革全面推進素質教育的決定》。“決定”指出：“高等職業教育是高等教育的重要組成部分。要大力發展高等職業教育，培養一大批具有一定理論知識和較強實踐能力的技術套用型人才。”
12、2006年11月16日，中華人民共和國教育部頒布檔案《教育部關於全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）明確指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。”同時，開始實施被稱為“高職211工程”的“國家示範性高等職業院校建設計畫”：力爭到2020年中國大陸出現20所文化底蘊豐厚、辦學功底紮實、具有核心發展力且被國外高等職業教育界廣泛認可的世界著名高職院校；重點建設100所辦學特色鮮明、教學質量優良在全國起引領示範作用的高職院校；重點建設1000個技術含量高，社會適應性強，有地方特色和行業優勢的品牌專業。截至2008年，中華人民共和國教育部和財政部已經正式遴選出了天津職業大學、成都航空職業技術學院、深圳職業技術學院等100所國家示範性高等職業院校建設單位和8所重點培育院校。自此，中國大陸的高等職業教育和高職院校進入了一個前所未有的新的發展歷史時期。
發展趨勢
與就業教育、創業教育、全民教育相互滲透
20世紀90年代後，已開發國家間的貿易爭奪愈演愈烈，美國在世界經濟中的霸主地位從根基上產生了動搖。美國勞工與經濟界經多方調研後一致認為，美國大多數工業產品出口競爭力下降的主要原因是勞工素質低下，而在失業率不斷增加的形勢下高新技術尤其信息發展所需的技術人員卻嚴重缺乏，新增勞動力則普遍缺乏就業的基本技術。針對新增勞動力職業素質不高的問題，美國教育部和勞工部共同推出《由學校到就業法案》，要求學校，在職業教育基礎上貫徹企業培訓的學習計畫。凡完成“由學校到就業”計畫者，可同時獲得高中畢業文憑和職業技能證書。
近年來，許多國家特別重視在職業教育中實施以開辦小企業為目標的創業教育。以澳大利亞為例，其教學重視學生潛能的挖掘和綜合素質的培養，採用模組化課程，通過大量的案例啟發學生，教會學生分析研究市場，設計創業方案，開展考核評估，激發學生的創業動機。讓所有的人有機會接受職業教育，準備就業，是人的基本權利，同時通過職業教育又能促進社會的凝聚力和整合作用，這是現代職業教育的新理念。如：德國對殘疾人、婦女和外籍子女接受職業教育的培訓採取特殊的資助措施之外，還在世界上首次將普教領域的英才促進措施引入職教領域，自1992年起實施“職業英才促進項目”，每年向3000名高技能型青年提供每人3000馬克的資助，採取重點輔導、出國學習等辦法，培養職業領域和勞動世界的“行家裡手”。
這一趨勢要求各國著手建立全國統一的技能標準，並將其作為國家職業教育與培訓的目標。如：1991年，英國工業協會將國家職業資格納入行業培訓大綱與目標中，1993年，該體系正式納入到國家職業教育與培訓的目標之中。在國家職業技能標準和職業資格制度基礎上，英國又制定了各種文憑和證書課程標準，然後又統一制定了各種課程的必修核心的單元與選修單元或模組課程，以此規範各級各類職業技術院校的教學質量和人才培養規格。1994年，美國政府通過《2000年目標法案》，按照該法案，美國政府設定了聯邦一級的全國職業技能標準委員會等機構，其職責是通過資助促進行業規範技能標準，以作為國家認可的資格標準。
由此，各國開始建立“合作式”職業教育模式。如：歐盟總結了德國與奧地利對150種專業的職業教育證書互認的經驗，在不改變歐盟各自職業教育體制的框架內，通過評估與考核，承認各相關專業的各國職業教育證書等值性，制定了適用歐盟各國的，用英、法、德三種文字印刷的“歐洲職業教育通行證”，為歐洲統一勞動力市場的形成與發展，為解決歐洲青年的失業問題作了有益的嘗試。
隨著資訊時代的來臨，終身教育理念逐步深入人心，將職業教育體系中職前與職後教育有機結合起來，創造一個終身教育的完整連續統一體已成為世界性趨勢。如：芬蘭在合併85所職業教育機構的基礎上，組建22所高職院校，職業高中和普通高中畢業生均有機會升入高職院校深造。韓國舉辦二年制的初級職業學院，所有具有高中學歷的青年，通過國家資格認證的技師以及符合國家規定工作年限的工人，都有繼續學習的機會。世界各國職業教育逐漸融入終身教育體系，其表征之一，是職業教育不再被看作是終結性教育而是一種階段性教育。
走綜合化發展道路，加強研究性和開放性
隨著職業教育體系由封閉走向開放，世界許多高職院校開始走向綜合化發展道路。
一是高職院校由單一的正規教育向正規與非正規教育並存方向發展；
二是由單一的學歷教育向學歷與非學歷教育並存方向發展；
三是單一的職前教育向職前與職後教育並存方向發展；
四是單一的育人就業向產教結合的教育方向發展，使高職院校成為一個資源開發中心。
如，印度學生在完成8年義務教育後，可升入二年制的高中階段學習。完成10年學業的學生，如考不上高等院校，可以進“工業教訓學院”和“職業學校”接受二年制職業教育，或進入“綜合工業學校”接受三年制技術教育。普通教育的完全中學畢業生如果他們不想就讀普通高等教育也可以通過雙元制職業教育與企業繼續教育成為職業人才。英國職業教育體系與普通教育體系的溝通以課程為連線點，如接受過第三階段技工培訓的技工通過過渡課程的學習後可以進入高級國家證書或文憑課程學習，二年後可以再進入普通高等學位教育學習。我國台灣地區技職院校的入學方式也很有參考價值：
一是實施預修甄入學。技職學生可以在校期間預修高一層次學校課程，成績優秀學生經甄試後錄取入學；
二是確認校外學習成績及進修成果入學。加強技職院校與校外學習機構的結合，建立教育夥伴關係，並相互設立各種可以累計、轉移的學分制課程以及建立相互認可學習成績的機制。這樣，學生在校內外學習成績的總和，可以成為入學的條件；
三是對職業資格證書作學力鑑定，憑此可取得入學資格。學校允許持有職業資格證書的工作者，通過學力鑑定，取得相當層次的入學資格。這樣，就承認了學生入學前的工作經驗與學習成果，體現了多元證書價值觀。
在邁向綜合化的道路中，世界各國高職院校加強學校的研究性和開放性，主要體現在：
第一，建立加強職業教育和方法論以及相關的教學方法等研究組織，增強學校的研究性。近年來，世界各國高職院校極其重視專業性職業教育研究機構的建設，並依託這些高水平的研究機構，開展有深度的創新性的職業教育研究，重視套用性研究成果向職業教育實踐擴散。如：德國不萊梅大學的技術與教育研究所、漢堡大學的職業教育研究所的工程技術專業的職業教育工作者，通過各自的教學實踐，不約而同地提出了工作過程導向的教學組織方式。這一思想為歐洲10個國家所接受。德國在職業教育教學中提出了“獲取信息、指導計畫、實踐計畫、評估計畫”的四階段教學過程，就是工作過程導向的教學組織形式的具體體現。美國也由7所從事職業教育的高校，包括加利福尼亞大學伯克利分校、紐約哥倫比亞大學、伊利諾斯大學、明尼蘇達大學、加利福尼亞蘭德學院、維吉尼亞工業學院與州立大學、威斯康辛大學，共同組建了隸屬於聯邦政府的美國國家職業教育研究中心，高度重視創新職業教育科研課題的研究，該中心向美國勞工部提出的包括“資源合理支配、人際關係處理、信息獲取利用、系統分析綜合、多種技術運用”的五種能力以及“技能、思維、品行”的三種素質，有可能在職業教育領域裡產生新的符合職業教育特色的學習理論。
第二，加強學校的開放性，成為國際性開放大學。世界各國高職院校打破大學與社會相隔絕的狀態，實行在學校內部以及向社會、國際三方位的開放。一是學校內部的溝通、開放。如：美國現在800多所社區學院在入學制度上是對學生完全開放的。任何人只要是中學畢業或通過了中學同等學力考試，就可以上這類學院。社區學院的普通教育和職業培訓教育是根據社區的需要和利益而靈活調整制定的。社區學院的教育分為轉學教育和職業培訓教育，分別開設學士學位二、三年級課程和直接為就業作準備的教育課程。其中轉學教育的課程設定，與本州內所授予學士學位的公立大學前兩年的課程設定基本相同，以便於學生學完兩年後轉學到那些大學繼續攻讀學士學位。而職業培訓教育則集中開設與職業相關的技能課和知識課，往往應當地工商企業的實際需求而開設。二是向企業開放。如：英國多科技術學院實施的“三明治課程”。多科技術學院屬高等職業教育之列，其學位課程是前兩年在學院學習，第三年到相關的企業實習，最後一年又回到學院學習；文憑課則是第一年在學院學習，第二年到企業接受實際培訓，第三年再回學院學習課程。多科技術學院作為教育的基礎結構，為社會培養了有技術、能適應職業需要的職工。在目前競爭激烈的環境裡，多科技術學院都在努力扶植新企業，同時也努力幫助地方維持現有的企業。多科技術學院在這些經濟發展活動中扮演了一個重要的角色。
借鑑與探索，從比較研究引發的思考
目前，我國的高職院校的發展面臨著三方面挑戰：第一，知識經濟時代的來臨，全面素質教育的推進，經過幾年連續擴招，學生規模有了很大發展，整個社會發展對高職生的要求由數量轉向質量，高職教育質量亟待提高；第二，隨著高等教育體系的開放，高等技術套用型人才培養渠道的多元化，高職生面臨生源市場與畢業生就業市場的雙重競爭；第三，高職院校自身由於投入不足，阻礙了教學質量和辦學水平的提高，面臨著淪為二流、三流大學的困境。高職院校發展路在何方？從上述比較研究部分，從世界各國高職院校的發展經驗，我們可以得出一些可資借鑑之處。
