相關研究
創設一種只有小組成功小組成員才能達到個人目標的情境，即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組同伴實現目標，通過相互合作，小組成員共同達到學習的預期目標。
小組合作學習將班組授課制條件下學生個體間的學習競爭關係改變為"組內合作"、"組際競爭"的關係，將傳統教學與師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，提高了教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關係，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步。我國一些地方學校改革課堂教學，也對小組合作學習進行了套用與研究。
國內外的研究和實踐，都驗證了小組合作學習作為課堂教學常規組織形式在提高學習效果方面的有效性。小組合作學習成為提高教學效率的新策略。
學習意義
在我們已有的實踐中，小組合作學習對接受性學習的積極作用已經得到證明。研究性學習同接受性學習相比，在教學目標、學習內容、信息來源、學習方式等諸多方面有所不同，其運用小組合作學習形式效果如何呢？
1.更適宜於讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能
當今時代科學研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學研究，通常都是組建課題小組或項目小組，按照一定方案，由小組成員分工合作，有序地研究並最終達到研究目標的。
而開展研究性學習目的就在於讓中小學生了解科學研究的方法，學會研究問題和解決問題。這就要求在教學中創設一種類似於科研工作者開展科研的情境和途徑。以小組合作形式開展研究性學習，與科研工作者進行科學研究的組織形式十分相似。
學生在合作學習小組中，通過與同伴的共同努力，提出問題、確定目標、制訂方案、收集信息資料並進行分析處理、尋找問題的答案或結論。儘管中國小學生的學習活動不能等同於科學家的研究工作，但是組織形式和探究過程的相似，為學生獲得科學研究的相關體驗提供了基礎。
學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。學習的過程伴隨著濃厚的情意色彩。學習行為又是一種社會化行為，唯有同他人溝通、互動，才能取得較大的成效。研究性學習具有多元目標，包括激發創造精神、增強主體意識、陶冶社會責任感和使命感，學會收集與處理信息、學習體驗科學研究、學會人際交往養成合作精神、提高思維與表達能力等。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程；學習的過程不僅直接作用於學生的認知發展，並且還通過情意因素促進學生認知的發展以及非認知品質（如人際交往等）的提高，同時也滿足了每個學"影響力"和"歸屬"方面的情感需求。小組合作開展研究性學習，將不僅使學生"學會"、"會學"，而且使學生"樂學"、"好學"，所以，小組合作學習理所當然地成為研究性學習的比較合適的教學組織形式。
3.有利於全體學生主動參與研究性學習，開發每一位學生的創造潛能，提高教學效率。
研究性學習並非培養天才兒童的超常教育，也不同於偏重少數特長學生的課外活動，它面向的是全體中小學生；它並不十分注重研究的結果，而是要讓每個智力正常的學生歷經研究性學習的過程，提高自己的創造意識和能力。小組合作學習避免了班級集體教學中往往出現的相當一部分學生由於得不到充分的參與學習活動的機會不得不處"旁觀"、"旁聽"地位的被動學習狀況，賦予全體學生遠比傳統課堂教學中多得多的參與學習的機會和權利。
每個學生都能選擇符合自己興趣的研究性課題，並在課題小組中擔當一部分研究任務，隨著研究的深入，參與程度的提高，自身的潛能得到發揮，獲得了新知識，提高了研究、創新能力。所以，對於研究性學習，小組合作學習是一種高效率的組織形式。
4.學生的主體地位更為突出
在研究性學習中，合作學習小組基本由興趣相同的學生自願組成，研究課題的選擇、研究方案的制訂、研究途徑與手段的選擇、實踐研究並取得研究結果，也都由小組學生按自己意願去完成。在整個學習過程中，學生始終擁有高度的自主性，能夠對學習過程自我設計、自我控制，而教師對學習過程的干預和控制降低到最低限度，僅僅在必要時給予學生以研究方法和學習條件方面的支持而已。
5.更有利於培養學生社會合作精神與人際交往能力
在接受性學習中，小組合作學習形式往往體現為結構化的教學程度，而在研究性學習中，小組合作學習作為基本組織形式貫穿學習過程始終。課題研究的成敗，往往取決於小組成員間合作的好壞。為了達到共同的學習目標，小組成員之間必須相互了解、彼此信任，經常進行交流，互相幫助和支持，還需要舀善地解決可能出現的各種矛盾，同學之間建設起一種融洽、友愛的親密夥伴關係。
不僅如此，研究性學習中小組合作學習還表現在同社會方方面面的聯繫中，社會調查、訪談、外出收集資料、向專家請教等等，不僅需要合作夥伴的同心協力，而且要獨立地運用社會交往技能去爭取成功。可以認為，研究性學習對於學生的合作精神和人際效能力提出了更高的要求，也提供了更多的鍛鍊的機會。
實施方式
小組合作研究性學習的實施方式靈活多樣。合作學習小組一般由研究興趣相近的學生自願組成，每組3-6人。在組建小組時，教師可視情況進行協調，給予幫助，例如，幫助個別因為某種原因自己未能落實到組的學生加入到合適的課題小組。
各合作小組開展研究性學習選擇題目並據以建組的方式，可以取開放式、半開放式和集中式三種。
開放式
基本式：全年級或班級不設統一研究主題，小組研究題目由學生提出，學生自願組成合作研究小組，各小組研究的課題互不重複。
這類組織方式的特點是，各組研究題目完全由學生根據興趣愛好自主選擇決定，選題領域不受限制，對於學生興趣與特長的發展比較適合；小組研究課題互不重複，其成果豐富多樣，經展示交流，將拓寬同學的視野；選題領域廣泛，學生同社會的聯繫面比較寬。
變式：與基本式有一點不同，即每一個研究題目至少有二個小組各自獨立地開展研究。
變式基本保持了基本式的優點，同時又便於形成"組間競爭、組內合作"的良性機制。
半開放式
基本式：全年級或者全班確定一個共同的內涵豐富的研究學習主題（例如："人與自然"、"科技與社會"等），然後由學生提出一個在該主題範疇下自己感興趣的研究題目，將這些題目交全班討論予以調整（如合併相近題目，刪減不適當的題目等），確定一批可供開展合作研究的題目。
由研究興趣相近的學生自願組成課題研究合作學習小組，實施研究。各小組研究的主題相同但具體題目互不相同。半開放式的特點是，學生必須在統一的主題範圍內，自主選擇研究題目。
設定統一主題有利於交珠關注目光引向當今同人類生活密切相關的領域，引導他們研究、探索科學與社會發展的熱點問題。
變式：與基本式的區別就在於小組研究的題目可以重複，每個題目都有二個或二個以上的小組獨立開展合作研究，易於達到"組內合作、組間競爭"的效果，促進研究水平的提高。
集中式
基本式：由全體同學討論或師生共同交流，最後確定一個引起廣泛興趣的研究題目，作為唯一的研究題目，各合作學習小組獨立開展研究。
這種組織方式研究題目非常集中，但各合作小組就同一個題目獨立地開展研究，其研究的視角、方法、過程及至結果各不相同，差異性大，所以學習活動仍然具有開放性特點。但是"組間競爭"可能比較激烈，相應地引發組內學習夥伴間較強烈的合作動機；在小組合作學習的基礎上可以組織全班（或全年級）就同一問題成功地開展討論與交流。這種組織方式不僅適用於綜合性活動型研究性學習，而且適用於學科教學。例如：政治課就"科索沃問題"開展小組合作學習，各小組課餘收集大量有關資料，開展合作研究之後，各組在課堂上展開討論，交流研究結果，能取得理想的效果。
開展研究性學習，究竟採取上述三種小組合作學習的組織方式及其變式中的哪一種，應當視學校、年級、班級學生的不同，考慮課程的類型、學習的內容、教師的條件、學生的興趣與能力特點，予以確定。
評價
保證小組合作學習取得理想效果的關鍵，是確立一種促進學生在小組集體中不僅個人努力上進並且樂於與同學互助合作的良性制約機制。這就必須改變過去單純鼓勵個人競爭的作法和相應的評價方式，實行鼓勵小組成員之間互助合作，將整個評價的重心由激勵個人競爭達標轉變為激勵小組集體合作達標，確立全新的合作學習的評價指標和評價標準。
小組合作研究性學習的評價的特徵是"兩個結合，兩個側重"，即學習過程評價與學習結果評價相結合，側重於對過程的評價；對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，側重於對小組集體的評價。無論是過程評價還是結果評價，也無論是對小組集體評價還是對個人評價，都必須把"小組合作表現"列為評價的主要指標之一。例如：小組成員的差異性，小組分工的合理性，小組成員的合作方式，集體研究活動的形式、內容、頻次、效度，小組成員的參與度，達成小組研究結果的方式等等，都應當成為對集體的過程評價的重要觀察視角；個人對分擔任務的態度，執行及完成情況，小組集體活動中的表現，如何與同伴互助合作，個人對課題研究的貢獻（是否有創新），個人達成研究結果的方式以及對集體研究結果的作用等等，則應當成為對小組成員個人評價的視角。
面對各式各樣研究性學習的小組合作形式的實踐，如何科學地制訂合作性學習評價標準，如何通過科學的評價手段積極推進以小組合作為主要組織形式的研究性學習，引導中小學生研究、創新、發展，尚有待於我們在實踐中不斷深入探討
科學建組
定義
小組合作學習是當前課堂教學中，使用頻率最高的教學方式之一。對合作學習在教學中使用的策略，一線的教師，人人都有自己的妙招。但在談及科學建組，如何構建結構合理的合作學習小組時，竟然是驚人的一致，認為必須遵循“組內異質，組間同質”的原則。我們根據學生的組內差異情況把它稱作“異質型合作小組”。
優點
這種異質型合作小組是在前蘇聯心理學家維果斯基的最近發展區理論基礎上建構成的小組合作形式。維果斯基將兒童的最近發展區界定為：由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人指導或能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。在他看來，兒童間的合作活動之所以能夠促進成長是因為年齡相近的兒童間的最近發展區內操作。長期以來關於同伴互教活動的研究發現，在學業成績方面，通過同伴互教學習，教者與被教者都能從中受益。
教師將全班學生，按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。這樣分組不但有利於學生間的優勢互補，相互促進，又為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎；有利與增強了小組優勝的信心，又有利於學生主體能動性的發展。“組內異質”是為了讓優等生的才能得以施展，中等生得到鍛鍊，學困生得到幫助，“組間同質”是為了使小組之間的合理、公平競爭意識形成，又促進組內合作意識和合作學習能力的提高。可見小組合作學習遵循“組內異質，組間同質”的原則是有著它的科學性的、優越性的。
缺點
一則案例足以說明：
當教師說：活動開始，某組學生（3男2女）從紙袋中倒出材料，有幾張不同的紙、小刀、放大鏡等。 紙首先被兩個男生拿走，放在眼睛前面照著。一位女生從旁邊的一個男生手中試圖拿一張牛皮紙，男同學給了她一張白紙。而另一個女同學還是沒有得到紙，等她拿到紙時，坐在一側的女生和另一個男生似乎在研究一個問題，就把她手中的牛皮紙拿走了，這位同學似乎不怎么願意，互相拉扯了幾下，但還是鬆手了。於是這組（5個同學）坐在同側的兩個同學分別形成了兩個更小的研究小組，想必他們各自有了自己兩個人的共同觀察項目，而坐在另一邊的一位女生仿佛被孤立了，手中沒有觀察材料，僅有的觀察活動只是在觀察同伴們的觀察活動。 4分鐘後，這個小組似乎完成了探究活動，於是一位同學開始著手記錄實驗的結果和發現，其他的三位同學開始漫無目的地利用材料做一些有趣的活動。
在小組合作學習中，小組內發生著分裂和重組是一種普遍現象；在小組學習中，總有被孤立的個體存在。習慣上將其稱為“弱勢學生”。導致這種現象發生的因素之一，追根溯源在於“組內異質，組間同質”這一建組原則本身，造成每個小組都有高、中、低三個層次的學生並存，發展較早、反應較快的學生（強勢學生）對“弱勢學生”形成壓制。第二種原因是學習任務本身對部分學生缺乏親和力，但這樣的學生往往會從事和學習任務有關的活動。上述案例中，女同學沒有得到任何材料的，顯然是屬於強勢學生對弱勢學生形成壓制。
針對這種“無效合作學習”現象。許多老師都有自己的一套行之有效的策略。如：選擇適當的合作學習時機、需控制小組人數、建立有序的合作規則、營造寬鬆的學習環境、採用多樣化的評價和獎勵方式等策略，效果也很明顯。但仍然不可避免的要面對一個事實。即這種無效合作學習現象不但存在於教師控制力弱、結構鬆散的課堂教學中；也存在於結構嚴密、過程流暢的優秀課例之中。進行小組合作學習活動時，會出現一兩個強勢學生討論得津津有味，弱勢學生默默無語，或是弱勢學生受強勢學生的壓制或輕視，沒探究材料，思想開小差破壞課堂紀律的現象。
多種方式
“異質型合作小組” 的科學性、優越性雖然顯著，但在動態、開放的合作學習中，光憑“組內異質，組間同質”一種建組方式應對千差萬別、具有個性差異的不同班級，既不現實，也不符合辯證唯物主義的觀點，更不符合科學學科的科學性特點。
因此，在科學建組，構建結構合理的合作小組時，我們倡導遵循“組內異質，組間同質”的原則建立“異質型合作小組”為主要合作方式，同時可以考慮選用“同質型合作小組、異同混合型合作小組、自由組合型合作小組、隨機組合型合作小組”作為補充。
1. 同質型合作小組。在小組合作時，我們可以視呈現問題的難易程度或類別，組織同質組進行學習。按照學生的學業水平、能力傾向、個性特徵等相近的學生組織在一起，組成“組內同質、組間異質”的學習小組。這有利於強勢學生得到更多更廣的思維碰撞，更利於創新意識的激發。而學困生在同質組內又不會有強勢學生的壓制、輕視、更會沒探究材料。再加上有老師在旁的幫助、指導也會逐漸樹立起的自信心，最大限度地發揮其潛能，以贏得組內其他成員的尊重和敬佩。如常識教材《磁鐵》就可以這樣，如果通過探究，強勢學生組成的學習小組有6、7點發現，很優秀。弱勢學生、學困生組成的學習小組有2、3點發現，那么他們的表現也很出色。
2. 異同混合型合作小組。小組合作學習的優勢在於課堂內增加了生生合作的機會。為了讓每個學生在合作時，都有參與的機會，教師必須考慮到學生的學習能力。於是我在小組合作時，常常會保留“異質型合作小組”，同時引入“同質型合作小組”。具體做法：把“異質型合作小組”中幾個所謂的弱勢學生或被孤立的學生集中起來，臨時組成一個小組，教師深入到這個同質組中，通過教師的幫助去完成學習任務。這樣分組，既能保持“異質型合作小組”相互學習，相互促進的優勢，又便於教師把握後進生的學習狀況，因材施教，及時給予針對性的輔導，這充分保護了後進生的學習主動性、自尊心、自信心，有利於培養學生積極進取、健康向上的心態。
3. 自由組合型合作小組。是儘量滿足學生的個性需要。可以先把一部分個性表現鮮明的學生在各自自願的基礎上分配到各組，以便潛移默化地感染影響其他學生；其餘的學生按自己的意願自由組合，使各組學生相互之間由於存在信賴感而暢所欲言，有利於形成和諧的合作氛圍
4. 隨機組合型合作小組。在動態生成的課堂教學中，教師還可以隨機組合。根據生成的資源，讓對某一問題有著濃厚興趣的、觀點一致的同學臨時組成學習合作小組。《蝸牛和蝗蟲》，在量蝗蟲的身體長度時，學生把他們弄傷了，甚至有惡作劇的同學把它們擰死了。發生了“這是傷害小動物”與“蝗蟲是害蟲不值得同情”之爭，老師做出這樣的調整。依據學生各自的觀點分成兩組，進行蝗蟲是好還是壞的辯論賽。這對孩子們討論交流和發表自己見解的能力是個很好的鍛鍊，也會促使他們重新審視了生命的價值。
在實踐中常用的這5種小組合作形式各有其一定優勢，也有一定的局限性，各有利有弊。在實際操作時，應根據班內學生的實際水平和教學內容因地制宜、揚長避短、靈活選擇，才能使合作學習達到最佳效果。而且合作小組的形式也遠遠超過以上幾種組合形式。需要我在實踐中靈活運用，在適當的時候選用適當建組方式。
策略
合作意識
培養學生的合作意識受傳統教育的影響，獨立思考、一問一答的學習方式在學生心中根深蒂固，突然間要讓學生在課上以小組合作的形式去解決某些問題，學生定感疑惑。
因此，要有效地開展小組合作學習，首先應培養學生的合作意識。
1．建立長期合作小組。即根據具體的教學任務、學生特點、授課環境等因素對全班學生的分組進行研究設計，小組人數一般以2-6人為宜。常見的分組有：（1）固定分組。就是根據學生座位較為固定的特點，前後鄰座的幾個學生組成一組，如同桌或前後四人為一個合作學習小組。
這種分組有一定的穩定性，優點是隨機進行，操作方便。需要注意的是，教師在安排座位時應考慮小組成員的特點，每個小組應包含學習成績不同、能力不同、性別不同、家庭背景不同的學生，以發揮優等生良好的帶動作用。（2）按類分組。即按照收集、處理信息的類別分組。如教學《孫悟空三打白骨精》時，可圍繞辯論專題“你喜歡孫悟空還是白骨精？為什麼？”分成兩大組進行合作學習。（3）自由分組。即讓學生選擇自己喜歡的夥伴合作學習。如教學完《赤壁之戰》，可讓學生自由組合，進行角色表演，以加深對課文的理解。
2．在班級中進行學習方式的專題講 座，向學生宣傳各種先進的學習方式，如介紹小組合作學習方式的優點、一般的操作步驟等，使學生產生合作、探究的欲望。
3．開展一些小組合作學習競賽活動，定期不定期地進行評優，調動學生的合作積極性，逐步將合作學習內化為學生的學習品質。
合作技能
剛開始實施小組合作學習時，學生
難免有些生疏，合作時要么七嘴八舌亂講一通，要么乾脆不說坐享其成，要么人云亦云，對小組內的意見根本提不出真正意義上的贊成或反對。因此，要想有效地開展小組合作學習，教師應教給學生一些基本的合作技能。比如，在小組合作分工學習時，要教給學生分工的方法，根據不同成員的能力，讓他們承擔不同難度的任務，以保證任務的順利完成。在小組合作討論、交流時，告訴學生要尊重對方，理解對方，善於傾聽對方的意見，有不同意見，也要等對方說完，自己再提出；遇到困難，要心平氣和，學會反思，建設性地解決問題。當然，這些技能和品質不是一朝一夕就能形成的，教師要有意識地長期培養，潛移默化。這種長期培養，僅靠課堂訓練是遠遠不夠的，教師應重視學生課後小組合作學習的延伸。
需要
在平時的教學中，我們經常開展小組合作學習，然而學生的合作熱情似乎並不高。為什麼呢？一位學生道破了天機：老師，這些問題我們不用討論也都知道，為什麼還要討論呢？由此可見，不是任何內容都需要進行小組合作學習，只有學習內容在學生個人確實無法解決的情況下，學生才願意合作學習，才有合作的激情。因此，教學中教師要善於觀察學生的合作需要，有選擇地讓學生進行小組合作學習。對於學生力所能及的問題，讓學生獨立解決；對於學生“力所難及”的問題，則讓學生合作解決；對於學生“力所不及”的問題，則要引導學生解決。
巧妙引導
一般來說，合作學習的問題都有一定的難度，這就需要教師的引導和點撥。引導學生討論問題時，教師可從以下幾點做起：（1）培養小組成員良好的組織性和紀律性，讓學生明白任何一個成員都要服從小組的領導。（2）引導學生學會修正意見，使其善於從別人的意見中受到啟發並產生新的見解。（3）要儘可能多地鼓勵、表揚學生，並為學生提供更多的學習方法。如學生在表述觀點時，教師可為學生提供一些發表意見的模式：“我認為……的意見是對的，但我有補充……”“我是這樣認為的……因為課文中這樣寫道……”等。（4）引導每個小組進行反思。如這一次合作，我們找到了多少種解決問題的方法；小組的每一個成員是否都贊同這個觀點；小組的每一個成員是否都理解了這個問題，還提出了哪些有創意的問題……通過總結反思，引導學生進一步交流和合作。
小組討論
定義
無領導小組討論是指由一組應試者組成一個臨時工作小組，討論給定的問題，並做出決策。由於這個小組是臨時拼湊的，並不指定誰是負責人，目的就在於考察應試者的表現，尤其是看誰會從中脫穎而出，但並不是一定要成為領導者，因為那需要真正的能力與信心還有十足的把握。
特點
無領導小組討論作為一種有效的測評工具，和其他測評工具比較起來，具有以下幾個方面的優點：
能測試出筆試和單一面試所不能檢測出的能力或者素質；
能觀察到應試者之間的相互作用；
能依據應試者的行為特徵來對其進行更加全面、合理的評價；
能夠涉及到應試者的多種能力要素和個性特質；
能使應試者在相對無意之中暴露自己各個方面的特點，因此預測真實團隊中的行為有很高的效度。
能使應試者有平等的發揮機會從而很快地表現出個體上的差異；
能節省時間。並且能對競爭同一崗位的應試者的表現進行同時比較(橫向對比)；
套用範圍廣，能套用於非技術領域、技術領域、管理領域和其他專業領域等。
缺點
對測試題目的要求較高；
對考官的評分技術要求較高，考官應該接受專門的培訓；
對應試者的評價易受考官各個方面特別是主觀意見的影響(如偏見和誤解)，從而導致考官對應試者評價結果的不一致；
應試者有存在做戲，表演或者偽裝的可能性；
指定角色的隨意性，可能導致應試者之間地位的不平等；
應試者的經驗可以影響其能力的真正表現。
(2)無領導小組討論的評價標準
在無領導小組討論中，考官評價的依據標準主要是：
受測者參與有效發言次數的多少；
受測者是否有隨時消除緊張氣氛，說服別人，調節爭議，創造一個使不大開口講話的人也想發言的氣氛的能力，並最終使眾人達成一致意見；
受測者是否能提出自己的見解和方案，同時敢於發表不同意見，並支持或肯定別人的意見，在堅持自己的正確意見基礎上根據別人的意見發表自己的觀點。
受測者能否傾聽他人意見，並互相尊重，在別人發言的時候不強行插嘴；
受測者語言表達、分析問題、概括或歸納總結不同方面意見的能力；
受測者反應的靈敏性、概括的準確性、發言的主動性等。
