閱讀心理
閱讀活動的結果不是機械地把原文說出來，而是要通過內部言語，用自己的話來理解或改造原文的句子和段落，從而把原文的思想變成讀者的思想。要實現這個過程，有賴於許多條件。首先，識字要達到一定的自動化（即熟練）的程度。其次，內容要符合讀者的知識經驗，否則，雖然認識一些個別的字，也無法理解。閱讀心理的研究，是從發現了閱讀者眼球運動的規律開始的。隨後查出，閱讀者在閱讀時是幾個字或整句合成一起看的，並非每個字逐個看出。這些最初的發現與研究成果對以後閱讀心理的研究，有一定影響。
閱讀活動中的感知、理解和速度 閱讀中所要感知的材料,不是一個個單字,而是一系列由連續的字詞、句段組成的篇章。心理學不斷地證實了上下文提示的重要性。研究表明，讀者認詞，當詞在文章中出現，比單獨出現時認得多。讀者閱讀時孤立地看詞是極為偶然的。閱讀的感知過程涉及眼球移動、回視、掃視和視讀廣度等問題。根據1879年的最初發現，閱讀時，眼球並非一往直前連續不斷地移動的，而是有間歇地作忽動忽停的跳動。但看清字詞卻不在眼動時，而是在眼停的瞬間。這在閱讀心理上叫“眼停”。眼停的次數和每次注視的時間，跟閱讀能力、讀物難度、讀者的要求和態度（略讀或精讀）以及閱讀方式（朗讀或默讀）有關。據中國心理學家沈有乾在1935年的研究：①閱讀在眼停時才感知字句,眼動只占全部閱讀時間的5～6％,大部分時間是屬於眼停。②每次眼停,最多可見6～7個字(視讀廣度),最少不到一個字(因為有時一字需經2、3次的注視)。③每次眼停時間長短不一，平均在一秒的 1/3左右。④每篇文字的第一行，眼停次數較以後各行略多。這是由於開始閱讀時，對於全篇意義尚無頭緒的緣故。
閱讀時，眼停不僅從一定點移到另一定點，有時因意義不明瞭，或未看清楚，或不注意，也會倒退到原定點，以便對不同位置上的詞進行綜合的理解或記憶。這種返回,在閱讀心理上叫做“回視”。回視次數越多,眼停次數和所費時間也必然多，所以回視顯然與閱讀能力、讀物難度及閱讀要求（略讀或精讀）有關。
視線從一行的末端移到次一行首端叫做“掃視"。開始學習閱讀的國小生掃視運動較多，而且容易發生行次錯亂，或反覆尋找的情況，初步掌握了閱讀技能的學生，反覆掃視逐漸減少。但當發生掃視運動時，視線從上一行之末跳到下一行之首，普遍是寧可跳得太近，不肯跳得太遠，往往須短距離地再跳一次。
在朗讀過程中，最初，眼見一字，口發一音，漸漸地眼動較快，發音不能與之同進，於是就發生看經常先於讀的情況，這種先行的程度叫做“視讀廣度”，或稱為“視音距”。先行程度可以用多少字來表示，也可以用距離的長度、先行的時間等來表示。視音距越大則知覺單元越大，理解越完全，閱讀能力越強。看一字讀一字是最低級的閱讀，表明對字與字之間缺乏組織。隨著閱讀能力的提高，才逐步把一個短語、一句話作為認讀單位。
理解是掌握閱讀技能的最主要的標誌。僅僅看到書面符號或發出書面符號的聲音，並不認為都是閱讀。對於閱讀，首先要識別一個一個的詞語並懂得它們的意思，然後再把一個個的詞語連起來，形成有意義的觀念。閱讀者的理解越接近於作者所要表達的意思便越好。
由於一個閱讀者的過去經驗決定他如何對一組書面符號作出反應，所以並不是每個人對於每一組符號都作出同樣的反應。閱讀者掌握閱讀材料的意義的程度，部分地依賴下列的因素：對於正在閱讀的材料他所具有的過去經驗的範圍和深度，他心理上對這些經驗解釋的能力；他對於該課題的態度，以及他對於閱讀本身這一活動的態度。
一個人理解閱讀材料的能力，部分地依賴於他運用口頭語言的能力。這個因素,影響對閱讀材料的理解,有兩個原因：①是語言本身有明確的組織“形式”。在漢語中，詞序的變化往往要改變原來的意思。所以一個人廣泛熟悉可能的口語“型式”，並熟悉每一“型式”的一定意義，當他在書面上看到它時，就能夠更好地理解它們。②是言語交流的各個方面：讀、聽、寫和說，在某種程度上運用的可能是同樣的神經通路。有些心理學家和生物學家相信，某一神經通路使用的機會越多，其功能也越好。按照這種觀點來看，提高語言能力的任何手段，在某種程度上都會使人便於理解所閱讀的材料。
閱讀的理解與速度有關，但兩者的關係要有一個合理的限度。讀得太快太慢都不會有好的理解。據中國心理學家艾偉的研究，國中學生能於一秒鐘內讀 7個字或8 個字，其理解力比較能讀5個字或6個字者為強。在此範圍內，理解力與速率成正相關。若每秒鐘所讀超過8個字，則速率雖加高，而理解力未必增強，或竟落後。一個成熟的閱讀者，明白閱讀的目的，就根據目的來調節速度。不理解與他目的有關的讀物，一般地閱讀不會很快。
閱讀的速度和效果在很大程度上取決於讀物的性質和閱讀的要求。不管朗讀或默讀，閱讀散文都比詩歌快。要求粗略地了解讀物內容的閱讀，就比要求深入研究並儘可能全部識記的閱讀進行得快。對國小四年級學生閱讀的研究表明，讀前分別提出詳細複述、講述中心思想、回答有關問題等要求，結果均使閱讀速度不同程度地下降，效果也不一樣。
朗讀和默讀的比較及其技能的發展 朗讀與默讀效果的差異可以從速度、理解和識記這三個方面進行比較。①從速度看，初學閱讀者的朗讀與默讀一樣快。但在三年級時，兒童的默讀速度開始超過他的朗讀速度。年級越高兩者速度差異越明顯，這是因為默讀與朗讀的機制不同。默讀可以直接從文字元號轉化為意義單位；而朗讀則多了外部發音和言語聽覺分析器的核准作用，動作自然較慢。同時，朗讀時須一面注意內容，一面注意發音，注意力沒有默讀時集中。因此，朗讀要比默讀速度慢。②在理解方面，默讀也優於朗讀，但其優勢不如在速度方面顯著。一般說來，朗讀有助於識記、背誦，而默讀有助於理解內容。③在識記方面，朗讀能力的發展水平是影響識記效果的重要因素。朗讀水平高的兒童其識記效果都比較好。國小階段在詩歌識記上,總的說，朗讀比默讀好；論說文的識記，則默讀比朗讀好。
從兒童閱讀心理的發展看，朗讀技能的發展一般先於默讀。兒童最初的閱讀過程，言語運動器官起著非常重要的作用。出聲的言語好像是感性支柱，通過它保持言語視覺與其他器官之間的聯繫，從而把書面文字與它的含義联系起來。隨著朗讀能力的發展，兒童對文字的感知和對內容的理解，兩者的距離日益縮短。只是在這個基礎上，才有可能更好地從朗讀向默讀過渡，逐步發展默讀能力。在默讀時，詞的視覺形象就能直接引起理解。至此,言語運動成分就逐漸不明顯了,就被省略，從而閱讀效率就可大大地提高。
朗讀和默讀技能的形成與發展都可以通過訓練而加速，低年級學生形成初步流利的朗讀約有三個相互聯繫的階段：①分析階段。表現為一字一頓地讀，或用手指指著字讀，將多音詞人為地割裂開讀，也不會把詞聯合成為語調完整的句子，破壞了正常語調的格式。所以無論聽者或閱讀者都不能很好地了解它。這個階段，朗讀過程中的分析比綜合占優勢。②初步綜合階段。學生“急於”綜合，只求讀得連貫，沒有對每個字辨別清楚，所讀出的字詞中往往出現一些與原文不符的出於主觀猜測或順口溜的詞，於是常常發生讀錯字、添字和丟字的情況。有意識地改正這些錯誤則出現朗讀的中斷，反而破壞了對全句的綜合。③分析—綜合平衡階段。開始以詞句為單位進行整體性的朗讀，並能根據課文內容駕馭自己的閱讀速度。通過朗讀把信息傳遞給別人的能力的客觀標誌,除了辭彙識別和理解外,還表現在讀得準確，流利，有適當的表情，有正確的停頓、重音、語調、節奏和速度。
國小生默讀技能的形成過程大致可以分為以下兩個階段：①小聲的“默讀”階段。不時發出輕而急促的聲音，嘴唇不斷起動，口中還念念有詞，不能把看到的字形直接“譯”成意義。如果突然要他們不出聲，他們就會不知所措，回視次數增加，閱讀效果下降。②無聲階段。能準確地進行大單位閱讀，並能根據上下文的意義，不待端詳整個字句的結構就能迅速看懂。
默讀能力的測量指標，國內外均有研究。美國心理學家E.L.桑代克套用其默讀量表 (Reading Scale)，將默讀能力分析為下列四個因素：①權衡句中各字，②組織各字關係,③選擇各字含義,④決定最後反應。美國A.I.蓋茨的默讀測驗 (Silent Reading Test)專以診斷國小生的默讀能力，將它分為四種能力或因素：①了解主旨的能力，②根據課文預料後果的能力，③提綱挈領的能力，④明瞭語氣的能力。美國N.B.史密斯則提出四種思維技能，作為教師在教學中檢查學生閱讀能力的“範式”：①字面的理解力。②解釋，包括一組幾種不同的思維技能：從閱讀的字裡行間提供另外的知識，進行概括，論證原因和效果，預測結果，比較，了解動機，發現其中關係。③評論性閱讀。④創造性閱讀。
筆者在 1981 年借鑑國內外有關研究成果的基礎上，用速度、記憶、理解和辨別四個指標測定國小生的默讀能力，初步證明是簡便易行的、有效的。但其中以“理解”這個指標為最基本、最主要。在中學階段是否再加上“欣賞能力”這個指標，以及如何根據中國中國小生的特點和當前教學水平編制新的默讀量表，使默讀能力的衡量有個科學的客觀的指標，這都是值得進一步實驗研究的問題。
參考書目
艾偉著：《閱讀心理·國語問題》，中華書局，上海，1948。
潘菽主編：《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。
沈有乾編著：《教育心理》，正中書局，南京，1935。
