簡介
認知學派把人的心理功能看作是信息加工系統。認知心理學重視心理內部過程的研究，並以改變來訪者的適應不良性認知為根本目標，認為認知歪曲是引起情緒不良和非適應行為的根本原因，一旦認知歪曲得到改變或矯正，情感和行為障礙就會相應好轉。
認知模式的理論基礎是貝克等提出的情緒障礙認知理論。他認為："心理問題"不一定都是由神秘的、不可抗拒的力量所產生，相反，它可以從平常的事件中產生，例如錯誤的學習，依據片面的或不正確的信息作出錯誤的推論，以及象不能妥善地區分現實與理想之間的差別等等。他提出，每個人的情感和行為在很大程度上是由自身認識世界、處世的方式和方法決定的，也就是說一個人的思想決定了他內心的體驗和反應。
基本簡介
認知理論在學習理論中，與S-R理論相對立的還有一個重要的理論，一般稱為認知理論。它原來是建立在格式塔心理學的基礎上的，在這種意義上也被稱為“場的理論”。代表人物是托爾曼（E．C．Tolman），其理論要點集中在1932年發表的《動物和人的有目的的行為》（Purposive behavior of animals and m- en）中。行為作為顯見（molar）的行為是可以被理解的，它是有目的性的，是根據環境中的目標和導致這一目標的手段之間的關係的認知而來的。
所謂認知，並不是個別的感知和部分的知覺，而是對含有格式塔心理學所說的形態知覺這種更大的整體的認識。它也包括對象間的相互關係和意義關係，是在對對象間的手段-目的關係（means-end relation）的期待（means-end expectation）這一形態上成立的。如果把對動物具有重要意義的對象稱為意義體（sig- nificate），那么作為手段的那些對象就被稱為符號（sign）。
在這二者之間，由於經驗的作用形成賦予意義的手段-目的關係，把這種形成了的整體稱為符號完形（sign-gestalt）。所謂學習，並不象赫爾（C．L．Hull）所說的那樣是由S-R結合而成，而是這種符號完形的形成。所以，認知理論也被稱為符號完形理論。通過學習，動物去製作對其木身具有意義的某種環境認知地圖。因此，學習過程也可以說是這種認知地圖的形成過程。托爾曼在把行為作為心理學的對象這一點上雖然是行為主義者，但就對學習這一心理學現象的解釋來看，是與赫爾站在不同的立場上，二者間長期進行了不斷的論爭。
認知理論
心理學中對學習問題堅持認知理論的有兩大學派，即格式塔學派和日內瓦學派。格式塔派以德國的M.韋特海默、K.科夫卡、W.克勒為代表，K.勒溫作為一個分支。日內瓦派以J.皮亞傑為領袖。
格式塔學派的觀點格式塔派對心理活動採取整體觀點，反對原子主義，它最初批判構造心理學將意識分解為元素的主張。後來也將批判的矛頭指向刺激－反應聯結的公式。格式塔派的學習理論以知覺結構的改組變化為關鍵，否認刺激－反應聯結是學習的基礎。他們也進行動物實驗，但實驗情境的安排與聯結理論的實驗不同。聯論理論者大多數將動物放在問題箱或迷津內，格式塔派對此批評說，這種安排不讓動物有認識全面情境的機會，它自然顯得愚蠢，只能瞎摸瞎撞了，格式塔派的實驗則著重讓動物有了解全局的機會，然後看它能不能看出全局中各個部分之間的相互關係以及部分與全局的關係，從而發現達到目標的途徑。
在解決問題的實驗中，格式塔派提出頓悟的概念來解釋學習的成功。頓悟意味著對於目標和手段之間的關係有了了解。格式塔派指出頓悟具有以下的特徵：①在問題得到解決以前，動物的行為雖然零亂，但它的動作不論有效無效，都看得出是針對目標出發，在發現解決關鍵的臨界點上動物往往表現出遲疑、停頓，然後突然作出正確的行動。這種突然的轉變標誌著對問題的領會；②一旦發現了正確的解決方法之後，這個行動就保持下來,以後不再需要摸索;③所學會的本領很容易套用到新的,即在細節上和原先的學習情境不同的情境中去;④最突出的一點是如果動物能採取迂迴途徑去達到目標，即暫時向著與目標相反的方向移動,然後繞道趨向目標,這就足以證明動物對全局有了領會。這 4個特徵都表明動物的學習是智慧的行為。
格式塔派認為頓悟關鍵在於知覺結構的改組變化。按照格式塔的理論，知覺對象是在比較模糊的背景上表現為具有明晰輪廓和結構的形象。當動物面對一個問題情境時，它的知覺結構還不穩定。按照格式塔的閉合原則，這時有一種張力促使知覺結構趨向於穩定。如果動物最後得出的知覺結構和客觀情境中的關係相符，問題就得到解決。克勒用猩猩做的實驗就是布置一種情境,其中有的東西可以用作達到目標的手段，考驗猩猩能不能看出其間的關係。例如:將猩猩關在有柵欄的籠子裡,籠外較遠處放著一個香蕉，猩猩伸手夠不到香蕉，但近處放有一根桿棒，看猩猩能不能學會用桿棒將香蕉撥過來。有時近處放兩根短棒，單用一根夠不到香蕉，看猩猩能不能學會將兩棒連線起來再去撥香蕉。有時將香蕉掛在籠頂上，猩猩連跳帶蹦依然拿不到香蕉。但籠內放有木箱，看猩猩能不能學會將木箱搬到香蕉下面，然後爬上箱子去取香蕉。有時香蕉掛得更高,若只用一隻箱子,仍是太低，看猩猩會不會將兩個箱子堆疊起來，再爬上去取香蕉（圖1）。這些問題的解決關鍵在於動物能不能看出桿棒或木箱是縮短距離達到目標的手段。上述的問題難易程度不同，但猩猩經過一段徬徨之後都能看出情境中的關係而達到頓悟。有這樣一個事例：一個較聰明的猩猩在學會疊起箱子來取食物之後，有一次見到飼養員在籠子裡，它就將飼養員拉到香蕉底下。想攀登飼養員的肩上去取香蕉。飼養員故意蹲下來，猩猩就扯他的腿要他站直起來。這表明猩猩有了概括的認識，將木箱可作階梯的作用引伸到飼養員的身上，這也可以表明聯結理論在這裡是用不上的。這些實驗裡還有一點值得注意。當猩猩掉轉身子去取桿棒或木箱時，它暫時撇下香蕉不看，這也表明猩猩是採取了迂迴的手段。
認知理論格式塔派關於學習的認知理論的核心可以歸結為一句話,即知覺的動力原理和學習的動力原理是一致的。知覺結構中的動力關係由不平衡達到平衡，由緊張達到緊張的結束，這就意味著對問題情境有了新的看法，從而將問題解決了。這一原理的著重點在於知覺結構的組織、意義和理解，也就是解決問題的關鍵。
韋特海默關於“創造性思維”的實驗就是用以表明同一原理套用於人類的學習。他先教會一個兒童計算長方形面積的算式，然後出示一個平行四邊形的圖形，讓兒童計算這個圖形的面積(圖2)。兒童初看這圖形的兩端，說：“不行”，因為兩端是斜線，不像長方形兩端的直線。她看了一會兒，看出了圖形一端多餘的東西正是另一端缺少的東西。於是她將圖形攔腰剪斷,將左方拼到右方,果然成了長方形，就能用她學會的算式來計算這圖形的面積了。格式塔的學習原理用於教學，其要點在於教師要善於安排教材或提問，把關鍵性的東西放在較為突出的地位，但並不完全顯露，以便讓學生經過努力自己掌握問題；問題的難度還可逐步加深。勒溫的整體觀點和動力觀點和正統的格式塔派相一致，被認為是格式塔派的一個分支。他的特點是用拓撲學的術語來描述行為，使他的原理更為具體、形象化，所以他的理論稱為拓撲心理學。他更強調心理場中的力學，所以他的理論又稱為場論。他的一個重要概念是“生活空間”。這裡所說的空間不是物理的而是心理的空間。生活空間是在一定時刻內支配個體行為的全部事實。生活空間有兩極，以個人為一極，以個人的心理環境為另一極，兩極各自有其組織結構，勒溫稱之為分化，兩極的組織結構彼此息息相關，互相依存，互相影響,生活空間就代表這全部的相互關係（圖3）。個人內部的組織結構是由一定的需要形成的張力系統。心理環境分為許多區域，其中每一事物對個人來說都具有一定的誘發力，或是正的誘發力（吸引力），或是負的誘發力（排拒力）。這些誘發力結合起來支配著個人的知覺結構,反過來,知覺結構也能改變這些誘發力。行為是受誘發力支配的。環境中事物的誘發力就是由個人的需要和欲望投射出來的產品,因此,需要和欲望在勒溫的理論中占重要地位，使知覺結構更含有動力作用。心理場中的各種誘發力可以是彼此協調的，也可以是互相衝突的。各種誘發力結合而成的力稱作合力,個體的行為是由合力所決定的。勒溫的所謂行為,可以指個人在環境“區域”中位置的移動，也可以指個人對環境的認知結構的改變（通向目標的途徑變得明顯起來），還可以指個人內部張力系統的變動。這些變動就是學習的結果。
認知理論
認知理論日內瓦學派的觀點日內瓦派和格式塔派的相同之點在於他們都著重主體的能動性，都認為主體對於來自外界的印象不是被動地接受，而是給以組織加工，不過兩派對加工的方式提法不同。格式塔派偏向於物理主義，常將物理學中的動力原理引用到人和動物的知覺過程中，而日內瓦派則側重生物學的觀點，承認機體本身的成熟過程對認識能力的發展提供部分的條件，但尤其著重認識能力的發展提高乃是機體與環境（包括物質環境和社會環境）相互作用的結果。在日內瓦派看來，人對周圍環境的認識方式不是一成不變的，而是在發展之中。
皮亞傑指出人從嬰兒時期直到成人總是以一定的認知結構形式──他稱之為圖式（或格局）──來攝取知識。認知圖式經歷4個演進階段,在不同的階段有不同的認知圖式，兒童的認知受其現有圖式的制約。但不論具體的圖式有何形式，圖式與知識的關係不外乎兩種：一種稱作同化，即按照本階段固有的圖式將新輸入的印象納入其中,從而了解其意義；另一種稱作順應,即原有的圖式不適合於現實資料時，認知圖式本身就不得不有所改變以適應現實。同化和順應這兩種過程在兒童和青少年時期不斷地相互轉化，體現著智力的成長。皮亞傑用平衡化這個概念來說明同化和順應怎樣的相互轉化。兒童遇到新事物時，首先總是用原有的圖式加以同化，如若成功，就在認識上暫時得到平衡，如若發生困難，就不得不改變圖式以順應新事物並求得新的平衡。這種趨向於平衡的動力就成為認識發展的自動調節劑，不需藉助於外力。
美國的J.布魯納也是認知理論的支持者，他以首倡發現學習而著名。這種學習重在理解。他提倡發現學習有3項理論支柱,都同認知原理有關，即①關於思維過程的研究：這是1956年他和兩位同事進行的。這次研究的特點是不必憑藉被試的內省報告就可推知思維是怎樣進行的。他發現被試可採用兩種策略，即輻合思維和發散思維，後者更有利於發揮創造能力。②關於智力成長的研究:在這方面,他和皮亞傑的理論極為相似。兩人都確認智力成長的階段性，並都認為失去平衡是促進智力成長的動力。不過布魯納對認知能力的發展重視內化，即內部表征能力的演進。隨著語言和表象的發展──這兩者是內部表征的必要工具──人就能夠不受外界刺激的局限而更好地進行預期、計畫、想像、回憶、創造、衡量等內部活動，因而有自我調節的能力。③關於課程的編制：他認為智力發展是可以由人工促進的，這就在於善於編制課程。他說：“課程不僅反映知識本身的性質，而且也反映求知者的性質和取得知識的過程。”他倡導螺鏇式的課程編制，即同一教材可用累進加深的方式讓學生重複與之接觸。在這一點上，他很接近于格式塔派要求善於安排學習情境的主張。基於以上研究。他把良好的學習活動規定為3個緊密聯繫的步驟,即新知的獲得、內部轉化加工和對加工的檢查。他還認為認知能力是可以通過教育而提高的。
學科理論
社會心理學的認知理論
認知失調論
認知不和諧有的心理學家又稱之為認知失調論。它是社會心理學的基本理論之一，也是態度和認知研究範疇中的一個重要課題。認知不和諧（認知失調）理論是由費斯廷格在1957年提出來的。他以認知元素為基本單位（認知元素指有關環境、個人及個人行為的任何認識、意見及信念），將兩個單位的關係區分為協調（和諧）、不協調（不和諧）和不相關三種。簡言之，認知不和調（不協調）就是指兩種認識上的不一致而導致出 緊張心理狀態，產生動機衝突。這種不和諧程度取決於兩個因素：（1）認知對個體的重要性程度。（2）與某一不平衡的特殊問題有關的認知與總認知所占的比例。費斯廷格假定，當認知間的不和諧程度增加時，個人所感受到要改變這種狀況的心理壓力也就愈來愈大。如果得不到解決，就必然導致人格失常與離軌行為。導致認知不和諧的原因有兩個方面：一是認知體系的成分，即客觀存在與主體認識是否相一致成分。（2）改變不和諧成分使之相互之間不再出現矛盾，或是減少這種不和諧成分的重要作用。（3）糾正兩個對立認知的不協調的邏輯判斷。以扎瓊斯為代表的社會心理學家對這一理論又做出了新的貢獻。認知不和諧理論，受到心理界的歡迎，並激勵著人們進行更深入的研究。
認知一致論
對於態度的形成，西方社會心理學家提出守三種不同的理論解釋：（1）學習論，認為態度和其他習慣一樣是通過後來學習而獲取的（2）誘因論，認為一個人採取的態度受他對收益多少的考慮決定。（3）認知一致論，這是影響較大的一種理論。
認知一致論強調人在認識總是尋求一種平衡的、一致的、協調的狀態。一個人如果有幾種信念或觀點彼此不協調，他將感受到心理上的壓力，進而引起認知結構的重新組合，以便恢復認知結構的學派的知覺完形觀和勒溫的場論，它試圖說明態度的不同成分之間有趨向一致的壓力。
認知一致論的變式
認知一致論有三種變式。第一種變式是平衡論，它是由海德在198、58年出版的（人際關係心理學）中提出。海德提出，在一個簡單的認知系統里，存在著欲使這一系統達到平衡的形式在於改變現存的認識之一，或添加一種新的認識，以校正不平衡。所謂平衡的系統是指，你和你所喜歡的人意見一致，或和你不喜歡的人的意見不一致。不平衡的系統則指，你和你喜歡的人的意見不一致，或和你不喜歡的人的意見一致；換言之，只有在這個系統的三項評估中，有一項或三項評估為正時，系統才能達到平衡。
認知理論不平衡結構趨向平衡結構改變，改變的方式有很多，平衡理論用"最少勞力原則"來預
測改變的方向，即在最終平衡的目的下，人們以改變最少知覺關係的方式來達到平衡。平衡論的主要意義在於它以較為簡單的概念說明了認知一致論的基本想法。
認知一致論的第二種解釋是認知--感情的一致論。這一說法的基本假設是，我們的信念或認識在一定程度上是受我們的感情偏愛所決定的。羅森伯格曾進行一項實驗，證明了在一個人對另一個人的態度中，感情的改變能引起隨後的態度改變。
認知一致論的第三種變式是認知失調論它的基本涵義是：態度如果與外現行為不一致時，將會為保持與行為的一致而趨向改變，失調論是由費斯廷格於1951年提出的。這一理論最初提出時主要集中在信念與行為不一致的起因研究，強調不一致者將引起認知的失調，有種種不同的方式減輕失調，最重要的一種是改變態度以達到態度和行為的一致。
認知過程
認知過程是個體認知活動的信息加工過程。認知心理學將認知過程看成一個由信息的獲得、編碼、貯存、提取和使用等一系列連續的認知操作階段組成的按一定程式進行信息加工的系統。
信息的獲得就是接受直接作用於感官的刺激信息。感覺的作用就在於獲得信息。信息的編碼是將一種形式的信息轉換為另一種形式的信息，以利於信息的貯存和提取、使用。個體在知覺、表象、想像、記憶、思維等認知活動中都有相應的信息編碼方式。
認知理論信息的貯存就是信息在大腦中的保持，在記憶活動中，信息的貯存有
多種形式。信息的提取就是依據一定的線索從記憶中尋找所需要的信息並將它取出來。信息的使用就是利用所提取的信息對新信息進行認知加工。
在認知過程中，通過信息的編碼，外部客體的特性可以轉換為具體形象、語義或命題等形式的信息，再通過貯存，保持在大腦中。這些具體形象、語義和命題實際就是外部客體的特性在個體心理上的表現形式，是客觀現實在大腦中的反映。認知心理學將在大腦中反映客觀事物特性的這些具體形象、語義或命題稱為外部客體的心理表征，簡稱表征。通常，“表征”還指將外部客體以一定的形式表現在大腦中的信息加工過程。
認知風格
認知風格是個體習慣化的信息加工的方式，又稱認知方式。認知風格是個體在長期的認知活動中形成的、穩定的心理傾向，表現為對一定的信息加工方式的偏愛。個體常常意識不到自己存在這種偏愛。例如，在獲得信息時，有人喜歡從外部環境中尋找，易受外部環境的影響，有人則從認知目標本身中探索，不易受外部環境的影響；在回答問題時，有人傾向於迅速回答，有人則只在有把握時才回答問題；在閱讀材料時，有人重視細節，有人則重視整體。
不同認知風格的學生在學習方式、學科興趣和對教師教學方式的適應性方面存在一定的差異，這些差異會對學生的學業成績產生影響。應當提出，認知風格並沒有絕對的好壞之分，任何認知風格都有其優點和不足，只要能針對不同認知風格的特點進行教學，任何認知風格的學生都能取得好成績。
