基本信息
作者：夏紀梅編
出版社：上海外語教育出版社
ＩＳＢＮ：9787810805360
出版時間：2006-06-01
版次：1
頁數：655
裝幀：平裝
開本：16開
所屬分類：圖書>教材教輔>大學通用
現代外語課程設計理論與實踐內容概述
外語課程設計的學科屬性和外語課程設計所需要的學科理論指導。如前所述，課程設計是一個涵蓋教學對象、目標、內容、方法、評價等方面的龐大的計畫系統。那么，從事設計的人需要哪些科學知識？哪些學科對課程設計有影響、有貢獻、有指導意義或有套用價值？課程設計是要解決教學中who,what,why,how的問題。就外語課程設計而言，首先要弄清語言是什麼以便解決應當教什麼；其次，要了解人是如何學習和習得語言/外語的以便創造或選擇有效的教學方法。此外，要懂得計畫、組織和管理好這個系統。這些問題分別涉及語言學特別是心理語言學、社會語言學、套用語言學、教育語言學、第二語言習得理論以及教育學、心理學、系統論、交際學、管理學等學科範疇。
圖5
圖5目錄及節選
2.1心理學對外語課程設計的指導意義
心理學是研究心理（內部）和行為（外部）功能和現象的科學。它關注的問題包括人的情感、感知、學習、動機、記憶、個性等等。它的研究方法有假設和有目的、成系統地觀察。它與其他社會科學的區別在於研究對象是個人，而不是社會、群體或文化現象。
心理學研究的分類多達十幾種（Lerner,1986:6），其中對外語課程設計有指導意義的有：
研究人受刺激和應對刺激的過程對學習行為的作用。我們應當認識到，外語教學是對學生的情感、語感、動力、認知力、記憶不斷刺激的過程。因此，課程內容和方法應當與學生的思想和情感有關。（見第四章“活動範例”，“教案範例”及附錄1.5精讀教案樣課）
2.1.2感覺和感知心理學（sensoryandperceptualpsychology）
試圖發現人的感覺系統（如視覺或聽覺系統）如何發揮功能，研究人如何感知事物。毫無疑問，外語教學利用錄像、錄音、電影、計算機多媒體等手段和途徑，藉助聲、像、圖、物及其他多種標示調動學生的感覺系統，學習效果顯而易見。
研究人如何認識和了解事物，如何組織和套用知識，包括思維、記憶、遺忘、構思、語言、智力等方面的問題。這些研究成果對提高外語學習的效果會很有幫助。例如，語境在外語教學中的作用。（見第四章有關商務英語寫作語境與任務部分）
2.1.4動機心理學（motivationalpsychology）
試圖發現動機如何影響行為和心理功能。因為動機是行為的動力和原因。在外語教學過程中，學習動機起著關鍵作用。學生學外語的動機十分多樣，例如，為出國留學或移民或旅遊或開會或訪問，為職稱晉升需要，為升學或拿學分，為獲得文憑證書，為通過某一考試，為了找好工作或勝任某一工作，為了進行國際貿易或談判或學術交流，為了引進技術，為了介紹中國文化，為了提高素質，為了成為現代地球村民……。學生學外語需要能夠激發動機的活動，例如，任務教學法（參見附錄中有關任務教學法的論文和講座篇目）。
2.1.5發展心理學（developmentalpsychology）
研究不同年齡的心理和行為功能的異同。外語教學要針對不同年齡對象採取不同的教學方法。例如，大學和中學，大一、大二和大三、大四，本科和研究生，青年學生和在職成年人等。
2.1.6社會心理學（socialpsychology）
研究社會環境對個人行為的影響。外語教學要儘可能為學生創造語言環境，例如，課外活動的設計，課後作業/任務的設計，潛移默化的環境作用比有限的課堂教學有效得多。（見第四章：“活動範例”和香港三所大學的學生活動）
2.1.7測量心理學（measurementpsychology）
測量一個人掌握了多少知識，一個人的智商有多高，一個人有哪些個性特質。這些研究成果會對外語測試有幫助。例如，應當測試什麼，怎樣測試才能達到目的/目標，是測試知識還是能力，是測試學習能力還是套用能力，是測試智商還是情商。
2.1.8教育心理學（educationalpsychology）
研究如何改進學習，如改進閱讀能力或計算能力，試圖有助於改善學生成績和避免或減少學習困難。外語教學需要研究的是如何幫助學生改進和提高聽、說、讀、寫、譯等語言技能。
2.1.9組織心理學（organizationalpsychology）
研究個人的行為如何影響整體功能，試圖改善組織機構和機構內人的表現。語言教學也是對人的行為素質的培養。語言行為帶有很強的群體性和交際性，對整體和組織具有積極或消極的影響力。因此，在外語教學過程中，也要注意對學生交際行為的組織以及行為與群體的關係。
2.1.10職業心理學（vocationalpsychology）
探索是否有特別的個性或動機、特質能導致某些工作的成功。如果有的話，研究如何發現它們。我們可以探究與外語有關的職業人士的成功因素，有利於識別外語人才或引導學生做出應有的努力。
心理學對學習和認知的研究給外語教學不少啟示。由於學習和認知是人類重要的功能，又是複雜的過程，所以心理學家還借鑑以下對現代認知心理的發展有貢獻的學科理論進行研究，努力探索對學習機制的了解（Lerner,1986:211）。
傳播學中的信息理論
試圖描述傳播系統的特徵和運作，其中一個特徵是，一個渠道在一段時間內可以容納多大限度的信號量。心理學家用這個方法試圖發現一個人有多大限度同時記住多少事情。外語教學也需要在課程設計時科學地把握教學內容的量。
語言學的語言機制理論
認為人能夠生成許多沒有聽過的句子。一種語言所能生成的潛在的句子是無限的，關鍵是要掌握規則。心理學家由此發現規則是認知過程的特徵之一。外語的課堂應當包括語法規則和語用規則。
計算機科學理論
計算機的信息處理系統是用符號代表事物，操縱這些符號需要記憶。這個輸入、儲存、輸出的過程都是以“程式”為一套規則來制約的。心理學家假設人腦的記憶本質與此相同。他們認為：1）記憶有多個處理階段。當有人問“中國的首都在哪裡”時，回答要經歷記憶的三個階段：首先要知道答案，是已被輸入或學過的東西；其次是有儲存，在神經系統留下了記憶痕；最後是調用，能夠在許多儲存物中調出要找的東西。如若回答不出來，就是三個階段中有一個出了毛病或有困難。2）記憶不是被動地反覆多次地記錄信息的過程，而是通過各種控制達到積極處理信息的過程，包括選擇信息格式、組織、排列等等。這種控制過程靠多種因素，如事物本身的性質、人的經歷或經驗。3）記憶是重創和構建。有些東西需要逐字記下，如人名、電話號碼、購物單等；但有些複雜的信息，記憶會超越原來的信息。重創來自我們對世界的了解，如我們看了電影，會加上自己對其中主要人物的印象、評論等與電影本身的故事一起儲入記憶。信息處理過程啟示人們認識記憶有階段性，有處理信息、重創和構建活動，還有不同類型的記憶，如原型記憶、感覺記憶、短期記憶、長期記憶等。人的感官（視、聽、嗅、味、觸覺）每天受大量的多種刺激，記憶大約只能維持1秒鐘。如果不進一步加工的話，就沒有儲存。心理學對記憶的研究給外語教學的啟示是：學習語言是輸入和儲存，要通過情景語境，還要重複再現。
2．2教育學對外語課程設計的指導意義
與語言學研究語言和揭示語言本質相比，教育學研究從事教和學的人和揭示教學本質與教學規律。教育的本質是培養和發展人，其規律是教育內部諸因素之間，內部與外部諸事物之間的本質聯繫。它們包括學校與社會、教師與學生、德育與智育、知識與能力、初級到高等教育等。教育學研究教與學，與課程設計有關的理論問題有（Posnet,1992:46）：
2．2．1傳統理論（Traditional）
傳統型的教育學觀念認為，教育就是秉承前人的文化遺產，包括知識、思想和技能，將其傳給新的一代，主張課程目標放在識字、計數、基本知識以及良民價值觀等。
2．2．2經歷/經驗理論（Experiential）
經歷/經驗型的教育學觀念批判傳統型觀念，因其將接受教育的人當成了容器，不符合人對知識的心理處理過程，也脫離了人所處的時代和社會變化。經歷/經驗學者認為教育是讓學生經歷各種事物的過程，包括校外和今後可能遇到的事物，因為學習來自經歷，來自對外界的感知。這些感知和經歷對學生今後處事能產生積極的影響。因此，課程設計要強調學生的需求、興趣和個人發展所需的經歷。
2．2．3學科結構理論（StructureoftheDisciplines）
學科結構理論批判經歷/經驗派實用主義，認為其導致學生的學科知識不紮實，提出重新審定課程設計的內容，重新以學者為權威決定學科知識結構。
2．2．4行為理論（Behavioral）
行為派對學科知識結構為本的課程持有不同的看法，認為這種課程重內容，輕方法，應當注意學生學後能在行動上做什麼，掌握學科知識需要哪些條件。行為派的理論來源於亞里士多德關於對知識的記憶和回憶的論述，即意象是記憶的基礎，聯想是回憶的基礎，比較、對照、接觸是聯想的基礎。這種對知識的認識基於假設知識是植根於感覺和印象，即視、聽、觸、味、嗅覺對大腦的作用過程。
2．2．5認知理論（Cognitive）
認知派認為人的知識是內在和天生的。教學的作用只是幫助學生把這些已有的東西調動起來。這種理論來源於柏拉圖，並構成現代產生的“學習是發現”的教育理論。認知派還認為感知和聯想不足以掌握知識，是大腦在將觀點進行分類。由於認知派的理由不充分也不可靠，這種理論被教育界忽視了近一個世紀。
Posner(1992:68)對以上五種理論流派作了生動的比喻：
傳統派把人腦看作儲藏室和倉庫。
認知派把人腦看作花園。（筆者註：花園裡有土壤和種子等候培植。）
結構派把教育看作將無知的人帶入學術殿堂。
經驗派把教學看作幕後工作，引導學生做事。
行為派把課程看作具體的目的地。（筆者註：不知道目的地的旅行何來旅行路線和計畫？）
傳統派把課程看作百科全書和博物館。
歸納起來，以上五種教育理論是從知識價值、知識結構、人的經歷、感知和潛能的角度理解教育職責和功能。不同的強調點就會導致不同的課程模式。外語課程設計應當綜合或分別體現這些教育原理。現代高等教育在這五個方面都有了全面的更新，提倡以人為本，強調人的經歷。（見《外語界》1998年第4期“難題教學法”與“任務教學法”理論依據及其模式比較）
2．3語言學對外語課程設計的指導意義
語言學研究語言和語言使用，通過對語言進行描寫、分析、解釋，揭示語言的本質、特徵、屬性和功能。因此，語言學對外語教學的貢獻在於提供制定教學目標的依據。對語言本質不同的理解會影響或導致不同的教學目標。例如：
把語言視為符號系統，教學目標就會設定在語音系統、語法系統、語義系統，採用的教學方法以語言為本，重視語法和語言的用法。例如語法翻譯法。
把語言視為交際工具，教學目標就會設定在語言意念、功能、技能、情景、語境，採用的教學方法以交際為本，注重語言的套用。例如功能意念法、情景法、任務法等。
把語言視為一套生理機制，教學目標就會設定在語言習慣，採用的教學方法以遺言學習為本，注重語言結構的操練。例如句型替換法和母語—外語對比法等。
把語言視為思維工具和文化載體，教學目標是通過學外語學會觀察世界和認識世界的另一種思想方法。教學方法以人為本，注重學生的思想、情感、做事和做人的方式或經歷。例如，討論問題，案例分析，文化比較，角色扮演等。
可見，語言學揭示了Whatislanguage,提示教學界Whattoteach,並說明Why。
在制定外語教學目標時，應當對教學目標語有一個全面的認識和理解，並且充分體現到教學目標中去。例如，英語作為國際通用語，它作為母語、外語、二語、官方語、工作語、科技語、商務語、世界語、通用語來學；把英語當作技能工具、媒介、文化、行為來學；為不同的目的而學；學不同的語體文體，都有很具體的教學目標可言。都需要學科理論指導。（見圖6：英語定義圖）
圖6
圖6語言學探索的範圍很廣，涉及語言本身的研究領域有語音學、音系學、詞法學、句法學、文體學、語義學、語用學等。與其他學科相結合，又產生了不少新的分支學科，其中尤其對外語課程設計有指導意義的有心理語言學、社會語言學、二語習得理論/外語教學理論和套用語言學等。
2．3．1心理語言學
心理語言學研究大腦和語言。究竟人是如何習得和學得語言的，這是心理語言學者長期探索而不得其解的問題。已有的回答往往是各人認為人是如何獲得語言的。近年來，人們試圖探索的問題很多（Wray,1998:19），其中對外語教學有指導意義的問題有：
●大腦如何記憶辭彙？
●聽和讀的過程是怎樣的？兩種過程是否相似？如何相似？
●當大腦遇到一個從未聽過或看過的句子，它是否需要在詞典和語法儲存中尋找，或有什麼捷徑能解出其意？
●為什麼在脫離語境或上下文聯繫時人會聽錯話？
●大腦處理詞語的順序是依據所見所聞的先後還是將其儲存起來然後再做一次性處理？
●大腦怎么知道別人的語言錯誤？
●大腦中什麼機制決定輸出的語言在順序和語調上是正確的？
●從大腦受損的人身上我們能否獲知語言運作過程是怎樣一回事？
心理語言學想探索人腦對理解和領會世界的運作過程，這是心理學範疇；想在人類語言中尋找分類和結構，這是語言學的範疇。心理語言學對外語教學的貢獻在於它試圖解釋大腦對聽、說、讀、寫這些語言技能的處理過程，也是對語言的輸入和輸出，理解和產生信息的處理過程。進行外語課程設計和從事英語教學的人都應當先弄清whatislistening,whatisspeaking,whatisreading,whatiswriting,whatisthefacilitytospeakandunderstandspeech,whataretheprocessesofunderstandingandproducingspeech?
例如，對語言的口頭輸入和理解過程的心理語言學究理論有：
馬達理論（MotorTheory）（引自Wary,1998:24）該理論認為，聽說說的馬達，聽有助於說和說有賴於聽。這對課程設計適當處理聽和說的關係提供了理論指導。單純聽的練習和單純說的練習都不符合人的語言運作規律。Widdowson（1996：58）認為，人們說話是根據別人所說的話來做反應的，也是根據自己對別人的話的理解來做反應的。因此，單純說的語言練習只是處於“語言用法”（usage）的水平，而不是“語言套用”（use）的水平。後者應當是聽和說同時發生的。
同夥理論（ConhortTheory）(EysenckandKeane1995:281引自Wray,1998:24)該理論發現，人一聽到某個詞就會在腦海里出現所有同音詞，然後很快排除那些與緊跟而來的詞無關或語境無關的詞。這說明教育語境的設計和重要。那些只利用單句練習或脫離語境測試單詞辨音都是不符合這一規律的。
又如，有心理語言學研究認為，口語是自然發展得來的，讀寫是學來的。讀和寫的過程又是怎樣的呢？人對書面語單詞的識別靠的是這個詞所處的上下文（RaynerandSereno,1994:引自Wary,1998:25）還是靠詞形或字母組合（EysenckandKeane,1995:292,引自Wary,1998:25）?單詞在大腦的儲存就像圖書館的分類書架，分為拼寫、語音、句法、語義。理解古成就是不斷地在儲存中搜尋的過程。心理語言學還關注閱讀過程中的推論在多大程度上有助於理解真相，能在明說與暗示之間“搭橋”（bridgethegap）。
關於語言與思維，也是心理學的研究對象。一個有趣的問題是：人是通過語言表達思想，還是語言影響人的思維？語言制約論派認為“思維受語言支配”（Sapir,引自Wary,1998:36）；語言關聯論派認為“我們對世界的理解方式受語言習慣影響”（Slobin,1979:175引自Wary,1998:36）。關於“語言影響思維”還是“思維影響語言”的爭論，似乎有點像“先有雞還是先有蛋”的爭論。以中國漢字和中國人的思維習慣為例，中國漢字的書寫筆畫是從大到小，從內到外，從上到下，從左到右。例如“國”字。這正符合/反映中國人的思維習慣或規律。中國人的思維習慣還表現在先因後果，漢語句式也正好是“因為……所以……”。這些對中國人學外語用外語時常常會有影響。
心理語言學研究的東西對人如何學會和使用語言，如何積極利用語言輸入和輸出的過程因素具有十分重要的參考價值。（見《外語界》2002年第1期“現代外語教材練習的質量觀”和《外語界》1999年第3期“中西外語學習文化的差異與融合”）
2．3．2社會語言學
社會語言學研究語言與社會的關係，揭示語言在建立人的社會關係中的功能和語言反映語言使用者的社會特徵的功能。社會語言學的研究包括說話人的口音、方言、年齡、性別、身份、種族、態度；語言的時代與區域性變遷；語言與民族、政治、權勢、經濟、文化等社會因素的關聯；雙語或多語現象等。近年來，社會語言學隨著社會變遷而引發研究的問題越來越多，其中對外語課程設計有指導意義的有（Wary,1998:88）：
●標準語音和非標準語音以及標準語和方言之間有什麼關係？
●人們對口音、方言和其他語言使用方面的問題的態度給我們什麼啟示？
●語言如何隨著時間和地域的變化而變化？
●語言如何以及為何因社會環境不同而不同？
●當一個國家或民族需要不止一種語言（雙語或多語）時，情況會怎樣？
●“洋涇濱英語”（中式英語，中英混雜話）和“克里奧耳法語”（殖民者後裔說的法語）是如何形成的？這些話像方言還是像語種？
●為什麼有的人有時候會在交談時改變口音或方言甚至語種？他們做了哪些改變？
●人如何用語言顯示自己的身份？
●語言與權勢是否有聯繫？
根據社會語言學研究的成果，人們發現了許多有趣或有意義的現象。
例如，反映語言隨時代變化和社會變遷而變化有四個最典型的例子：1）一個是女權主義運動對辭彙的革命。英語中具有男性霸權色彩或以男性統指的詞（man結尾的詞）都被改為不顯現性別的詞（搭配person的詞）。例如，將chairman改為chairperson再改為chair。2）第二個典型例子是種族平等運動對辭彙的改造，將帶有種族歧視的詞改為不含有貶義或歧視或不良聯想的詞。例如，將Negro改為blackperson再改為AfricanAmerican，因此不顯現人的膚色區別。3）第三個典型例子是同性戀現象的公開化使一些詞改變了原先的意義，例如gay現在常用來指“同性戀者”，cock已經用來指“男性生殖器官”，要指“公雞，雄雞”則用rooster。4）對外來詞的引進處理已不採用意譯而多用音譯詞，例如日語、漢語裡可以找到許多英音詞，英語裡可以找到其他語種按其本族語注音的詞。
又如，語言的使用反映人的態度的典型例子有英國報刊對人稱代詞的使用。當指代西方國家政府時，他們用的是人稱代詞的複數形式，意指民主政權當指代第三世界國家政府時，他們用的是人稱代詞的單數形式，意指獨裁統治。
此外，證明語言對國家經濟發展有影響作用的例子很多。例如，印度計算機軟體生產僅高校年產值就達到20多億美元。相比之下，我國只達到1億多人民幣（1996）。印度之所以成為計算機軟體生產的大國，與他們科技人員的英語水平不無關係。又如，世界中藥貿易額達170億美元，中國只占5%，其餘被日本和韓國占有。原因也與英語廣告的質和量有關。日本的經濟和科技發展也有英語的一份功勞，他們能在2天內把世界最新的重大科技成果翻譯出來送到有關人員手裡。1996年以來，我國國家領導人多次反覆指出要加強英語教學提高到國家戰略高度來認識，因為無數事實證明，英語水平可能促進也可能滯後國家經濟的發展，不可掉以輕心。
再如，反映文化與語言的相互影響可以從英語對我國語言和文化的影響中找到大量的例證。（見附錄：“當代中國人語言交際行為方式調查問卷”）
社會語言學給外語教學的啟示很多。隨著世界發展的趨勢，外語教學的目的早已超越了其作為學校一門教育課程的意義。外語教學與國家政治、經濟、文化的發展事業已經有了千絲萬縷的聯繫。國家領導人在多種場合把國家人才的外語水平問題提高到人才的國際競爭力的高度來看待。因此，在進行課程設計時，務必將計畫與目標置於社會所需的大背景和大環境下。同時，注意所學外語隨社會和時代所發生的變化。如果不把更新的語言和語言意義教給學生，後果可能很嚴重。另外，英語的變體（黑人英語，印巴英語，英美加澳新本土英語及其各自的語音、語法、辭彙），文體（正式與非正式，規範與隨意，上流與粗俗），以及語用的多樣性等都應當在外語課程設計中體現。
社會語言學者還研究語言使用的適當性，如何根據不同的對象、場合、時間，用不同的方式使用語言（Hymes,1971:277引自Wary,1998:89）。學語言不但要注意掌握語言的規則，還要注意語用規則、交際規則，而且不是一個民族的規則，不是一種規則，應當還有跨文化的、多元文化的意識、知識和能力。總之是語言在交際過程中各種有關的因素，包括個人的、社會的、文化的等等。這些也屬於交際學導演就範疇。本節有專門的介紹。
2．3．3第二語言習得
第二語言習得理論是對外語課程設計最有直接貢獻的研究領域。它研究學習第二或更多種語言的過程中成功與失敗因素，從中了解語言的本質、大腦的儲存作用、語言的習得過程。
關於第二語言習得理論，需要弄清以下幾個概念。第二語言（secondlanguage）與外語(foreignlanguage)的區別：廣義解釋，第二語言就是外語，無需嚴格界定，兩詞可以互相指代。狹義解釋，第二語言指的是已有第一語言的人所在的社區的官方語或流通語。一直以來，英語教學用TEFL(TeachingEnglishasaForeignLanguage)或者TESL(TeachingEnglishasaSecondLanguage),現傾向於用TESOL(TeachingEnglishtoSpeakersofOtherLanguages)。
習得（acquisition）與學得（learning）的區別：習得指自然和無意識地獲得，最早於20世紀80年代初由StephenKrashen提出。學得指有意識和正式的學習。現在Second-languageAcquistion已被用來統指外語能力的自然獲得和學習獲得的結合。
第二語言習得研究關注的問題有（Wray,1998:63）：
●課堂教學是否獲得語言交際技能有效的途徑？
●從環境中獲得語言與認為教授語言有無根本的區別？
●哪些語言教學方法最有效？
●第二語言習得與第一語言習得在本質上是相同的還是不同的？
●為什麼有些成年人學語言比其他人成功？
●是否兒童天生較善於語言學習？如果是，為什麼？
●是否有一個年齡極限使語言學習機制不再有效地運作？
●是否海外居留對語言技能的培養有實質性的幫助？
●怎樣才能準確地評價語言學生的知識？
●有無連貫一致的程式檢測語言學生掌握了語言特徵？
●沉浸式教學（ImmersionProgram）即用所學外語進行教學的方式的效度有多大？
●自學課程的成功率有多少？
●語言能力發展順序與習得過程。
●一語和二語習得的異同比較。
●對語言錯誤的態度及容忍程度。
●語言學習的階段性。
●學習語言的人有哪些目標或目的？怎樣才算“懂得另一門語言”？
●外語教學是以語法為本還是以交際為本？
●脫離語境或上下文的詞法學習有助於還是有礙於辭彙習得？多少辭彙量才夠交談、閱報、看電視劇？學習生詞是否應與反義詞、同義詞、同類詞等相關詞一起學？怎樣才算懂得一個詞？什麼是記憶辭彙的最好辦法？怎樣才能測出辭彙量？先學哪些詞是否重要？
●怎樣測出的閱讀文章對某些學生具有難度？
除了以上有關語言能力、習得過程、語言學習目標、語言教學方法、語言學習階段性等領域，第二語言習得理論還研究翻譯問題、學生問題、中介語問題、語言評價與測試等問題。（Nation1990引自Wary,1998:70）
以上研究課題引起了我們對我國大中國小英語教學的歷史與現狀的科學性反思。我國中國小的英語教學十分重視語法和辭彙的用法。大學英語才開始重視聽說口語或發現學生口語能力很弱。這種外語學習順序顯然是顛倒了人的語言習得規律。中國小階段的學生年齡處在語言習得的黃金時段，應當從口語入手，培養語感。大學生已經是成年人，應當注重語言的知識、技能和文化，加強人文性教育。
以上從語言學和語言學分支學科的角度闡述了它們對外語課程設計的指導意義。值得注意的是，語言學研究語言，注意力集中於語言系統本身，往往只在語言的形式和內容上對外語教學有指導意義。VanEls(1997，譯自Oirsouw,1984:128)等一批代表對語言學與外語教學的關係持懷疑態度的學者認為“外語教學的歷史長期以來誤將語言學當作惟一的來源學科……多少年來，在許多情況下，人們想當然地認為有效的語言學蒞臨必定導致有效的語言教學……以為語言教學是語言學家的孩子”。而事實上，“語言學者與語言學生對語言問題想的是一回事”（Widdowson,1980:76引自VanEls,1977）。他們提出“反殖民統治”（decolonizationofFLT）(VanEls,1977，Oirsouw,1984:129),反對語言學對外於教學的殖民統治。許多語言學家也聲明語言學理論是“純科學理論”，與實踐套用沒有關係（Stern,1984:23）。據說連喬姆斯基本人也對語言學是否對外語教學有直接貢獻表示懷疑（Bolinger,1968:34引自VanEls）。因為生成轉化理論對外語教學內容的制定完全沒有直接的關聯（Mackenzie,1981:25引自VanEls）。桂詩春（1988：2）也認為“語言學與語言教學雖只有一字之差，其內涵卻很不一樣”。
應當澄清的是，外語教學並不屬於語言學範疇。那么，它是否屬於套用語言學範疇？
2．3．4套用語言學
什麼是套用語言學？Widdowson(1979)對此有兩種解釋，一種是appliedlinguistics，套用型的語言學或語言的套用學；它對某學科的研究可以不藉助語言學理論，如對法律糾紛的言語問題研究。另一種是linguisticsapplied，語言學的套用，即把語言學理論運用到某學科的研究，如將語言學理論用於數學、文學、計算機科學、病理學等。束定芳（1996：18）認為，“外語教學屬於appliedlinguistics而不是linguisticsapplied。外語教學必須建立自己的語言理論和描寫摸司，同時必須全面考察所有可能影響外語教學過程的種種因素，結合外語教學在具體實施過程中的環境因素，制定出外語教學的原則，並設計出貫徹這些原則的方法和手段。”桂詩春（1988：3）認為語言學與套用語言學研究的對象分別是語言和語言教學。（狹義套用語言學）語言教學涉及的因素很多。因此，套用語言學其實是包羅了本書以上介紹的心理語言學、社會語言學等語言學分支學科以及本書下文要介紹的教育學、心理學等與教學有關的學科的套用。桂詩春在闡述套用語言學的特徵時，將其歸納為獨立的學科、邊緣學科、套用學科、試驗性學科，並且認為“中國外語教育的發展有賴於我國套用語言學研究的發展”（1988：14）。筆者在學習、理解、消化和吸收套用語言學的基礎上，認為外語教學應當是語言教育學或語言套用學，而不是套用語言學或語言學套用。對此，的確已有人提出類似的名稱“教育語言學”。
2．3．5教育語言學
Spolsky(1978)認為把外語教學歸屬於套用語言學容易引起誤解，以為是語言學的套用。因此提出“教育語言學”。他指出（1978：1），語言學與教育學沒有直接的關係。套用語言學也遠比把語言學套用於教育廣泛得多。把語言學理論直接運用於外語教學實踐所帶來的害處與益處一樣多。例如，把結構主義語言學理論套用於外語教學，造成人們對語言的狹隘的理解。事實證明語法翻譯法不足以解決外語教學的成效問題。當語言教學中出現語法以外的具體問題時，就要求助於其他相關學科。這種現象可以模仿教育心理學和教育社會學而定為教育語言學。教育語言學是語言學與語言教學之間的交叉學科。（見圖7）
圖7
圖7有鑒於此，教育語言學不如改稱作語言教育學。總之，語言學描述語言，不等於教人如何教和學語言。例如給學生一本語法書（描述和分析語言的書），不可能指望他們自己就能用外語交際。語言知識和語言能力是兩回事，語言能力和交際能力又是兩回事。本書將在下文重點闡述。
綜上所述，外語教學實際涉及兩個根本的問題：一是語言問題；二是語言習得問題。它需要理順語言描寫理論、語言學習或習得理論、語言使用或交際理論以及語言教育理論。至此，已顯現出外語教學的教育性質。在外語課程設計過程中，語言學及其分支學科對課程what和why有指導意義。至於who和how，特別是howtolearn和howtoteach則屬於教育學和心理學範疇。
