發展歷程
行動學習起源
坐落在英國劍橋大學的卡文迪許實驗室，被冠以“物理學發源地”稱號，是舉世聞名的科研機構，從1871年創建至今，這裡共走出26位諾貝爾獎獲得者，是世界物理學頂級大師的搖籃，而行動學習就發源於這裡。上世紀20年代，有一位當時還名不見經傳的人物正在這裡攻讀核物理學博士。他是“電子之父”湯姆遜的弟子，名叫雷格.瑞文斯，後來被稱作“行動學習之父”。
湯姆遜是卡文迪許實驗室的主任，每周會組織12位當時和後來的諾貝爾獎獲得者分享成功和失敗，也就是後來瑞文斯稱作的“與未知鬥爭（strugglingwiththeunknown）”。
瑞文斯發現，即使是如此世界頂級的大師們也會存在認知局限，而打破這種局限的最有效的方式不是自己的閉門研究，也不是別人給出的建議，而是別人對他認知的質疑，一旦提出有效的質疑，就會引發反思，不少新的觀念就此迸發，而這種新的見解又可以產生裂變效應，一個人的獨創見解可能又會讓很多人眼界大開，某人走過的彎路又可能成為他人的借鑑。
於是瑞文斯開始思考：學習究竟是怎么發生的？最後他將學習總結為一個公式：L=P+Q。
他認為學習（Learning）是P(ProgrammedKnowledge結構化的知識）與Q(QuestioningInsight洞見性提問）的結合，對於常規性問題，P可以解決，而一旦遇到沒有準確答案的難點問題，P就不足夠了，這時Q成為解決問題的關鍵，通過Q可以激發出新的思考，帶來全新的認知。
瑞文斯受到卡文迪許實驗室的啟發提出L=P+Q，這是行動學習的第一汪源頭活水。
其後，瑞文斯感到自己從事的核物理學研究正在被套用到毀滅人類的武器領域，這與他的信仰相背離，所以選擇離開核物理學領域，轉行去到英國的煤炭委員會擔任教育培訓主任。正是這次重大的跨界，讓他把科學研究領域的洞見帶入了傳統的教育領域，並衝擊到傳統教育領域的認知。
20世紀40年代，瑞文斯開始將自己對學習的新認知套用於解決威爾斯和英格蘭煤礦的生產力和士氣問題。他把煤礦經理組織起來，分成4-5人的小組，每個人陳述自己面臨的疑難，其他人從自己的視角，提出質疑，最後當事人受到啟發，最終找到解決方案。這種全新的模式很快取得了重大成效，與相鄰煤礦相比，瑞文斯工作的煤礦在生產力方面高出30%，而且士氣高漲。
20世紀60年代，雷格.瑞文斯擔任倫敦急救服務機構負責人時，開始套用這套方法解決倫敦醫院所面臨的問題，在那裡瑞文斯引導護士們解決複雜問題，建立了一系列有效的問題解決方法，行動學習法雛形開始呈現。
1968年瑞文斯來到比利時，用行動學習法幫助改善比利時經濟狀況，5所比利時大學和23家比利時規模最大的組織參與了瑞文斯主持的項目。短短几年，比利時年度經濟成長排名大幅度提升，甚至超過了二戰之後發展最快的德國和日本，其中瑞文斯主導的行動學習項目發揮了至關重要的作用，瑞文斯被比利時國王授予騎士爵位。
1971年瑞文斯出版了《發展高效管理者》一書，首次以“行動學習”命名了這套方法。
發展
1974年，英國通用電子總裁通過BBC電視台了解到瑞文斯在比利時主導的行動學習項目的成效，便邀請瑞文斯到公司推廣行動學習，瑞文斯欣然接受，開啟了一段新的行動學習實踐。瑞文斯將不同事業部的經理人集中在一起，共同解決組織面臨的問題，並取得了卓越的成效。在通用電子的成功實踐又一次展現了行動學習的威力，為行動學習推廣到全球範圍奠定了基礎。1981年，韋爾奇接任GE董事長兼CEO，當時的GE正面臨著巨大的挑戰，過度強調分散經營，導致失去業務發展焦點，內部戰略業務單元發展到150多個，強調分散經營責任制的架構，導致了內部業務板塊間壁壘森嚴，部門職責重疊，資源配置極度分散，成為世界上最大的企業官僚機構。這一切最終帶來的是運營執行不力，變革緩慢，有令不行，有禁不止，這些現象發生在一個近40萬人的航母級公司，不難想像其變革任務之艱巨。
作為行動學習擁躉的韋爾奇認為，解決龐大官僚機制帶來的問題，清除官本位思想，最有效的辦法莫過於通過行動學習調動一線員工，參與管理決策。
GE與哈佛大學合作，針對GE的實際需求，開發了新的行動學習方法——Work-out（譯作群策群力法），企業相關人員以簡化運營流程、提升組織高效執行為主要目標組成小組，通過研討形成解決方案，清除“多餘”的官僚機制。這是行動學習的一次重要演進，從早期的多問題模式演進為小組單一問題模式，而Work-out也成為韋爾奇時代管理機制變革的重要舉措。
到了八十年代中後期，GE完成了集團層面業務重組，最終形成了13個戰略業務單元，完成了GE的華麗轉身，而這些都建立在Work-out帶來的管理思想、文化、行為轉變的基礎上。
行動學習為GE帶來的巨大成功，吸引並震動了企業界，世界500強企業紛紛引入行動學習，行動學習作為組織解決重要、複雜問題和人才發展的有效工具迅速崛起。
眾多世界500強企業，包括花旗銀行、殼牌石油、霍尼韋爾、波音、強生、西門子、AT&T、IBM、杜邦等紛紛引入行動學習，廣泛套用於新產品開發、提升服務、降低生產成本、縮短生產和交付時間、擴大客戶群、改變企業文化等領域。同時，也把行動學習作為領導力開發、團隊建設和組織能力提升的主要方法。美國培訓與發展協會最近調查顯示，美國2/3的領導力開發項目採用了行動學習；一項由美國公司執行委員會所做的研究表明，77%的組織學習發展高管認為，行動學習是發展後備領導者的最佳方法；《商業周刊》認為行動學習是“領導力開發最新且增長最迅速的組織工具”。
成熟
隨著行動學習在企業中的廣泛套用，大量推廣者、研究者和實踐者的加入，行動學習的理論、方法和工具演進的越來越豐富，套用領域越來越廣，目前出現了三種融合趨勢：趨勢一：與組織學習理論的融合。源自科學領域的行動學習與起源於美國的組織學習理論，以及後期的學習型組織理論具有天然一致性，當行動學習受到廣泛的關注之後，二者實現了融合，組織學習理論為行動學習提供了更深層次的理論基石，而行動學習為組織學習理論提供了最佳實踐手段。
趨勢二：與引導工具的融合。當促動師（Facilitator）這一角色在行動學習中的崛起，也意味著起源於美國和加拿大的會議引導技術開始融入行動學習，引導工具極大地降低了行動學習進入企業的門檻。
趨勢三：與解決問題工具的融合。這一點尤其體現在中國的本土實踐，本土企業未經工業革命的洗禮，改革開發也僅三十年時間，缺少傳統管理的積澱，不少組織和管理者缺少解決問題的基本框架，不建立一些最基礎的框架很難對問題形成有效的解決，所以也出現了行動學習與其他解決問題工具的融合，當然，任何工具都有其適用性，引入行動學習的解決問題工具需遵循行動學習的基本原則，不能被工具所局限。
至此，行動學習走向成熟，已逐漸演進成為一種組織發展範式，不再僅僅是一種方法。
基本概念
行動學習可以用一句話描述為：一個多元化的小組在引導師的引導下，通過質疑與反思，行動驗證，解決組織實際
這個一句話描述包含了行動學習的六個要素，是行動學習的最基本特徵，凡具備這六個要素的活動皆可稱為行動學習。
要素一：複雜難題
行動學習以難題為中心，必須是現實工作中重要而緊迫的問題，不是虛構的問題，其最終解決方案必須對個人、團隊和組織意義重大，並且由小組推動方案落地，問題要具有挑戰性，能夠為小組成員帶來知識、技能以及領導力的發展機會，這正是行動學習與傳統培訓項目的顯著不同。複雜難題如構建戰略、降本增效、組織變革等，這些難題沒有固定答案，充滿不確定性，採用簡單的方法往往很難解決。這類型的難題最適合通過行動學習進行突破。
問題的選定可以是一個小組只解決一個難題，也可以是每人帶著一個難題，前者稱為單一問題行動學習，是現在最為常見的行動學習類型，後一種稱為多問題行動學習，現在流行的私董會就屬於後者。
正如721法則揭示的規律，人的學習與成長70%來自工作中的挑戰，20%來自人際互動的發展型關係，僅有10%來自教育和培訓，也就是說，90%以上的學習和成長發生在課堂之外、工作之中，由此可見，使用虛構難題、案例分析的課堂培訓對學員的發展極其有限。
要素二：多元化小組
行動學習小組是解決問題的主體，小組成員要負責澄清問題，制定目標，分析問題，尋找解決方案，評估並選擇方案，推動方案落地實施。構建行動學習小組要把握好四個基本點：
小組規模：不少的專業書籍建議4-8人，在中國本土企業開展行動學習6-8人效果更好，低於6人觀點的豐富性不足，這可能源於中國人相對內斂保守的性格，表達觀點時偏於慎重，超過8人容易出現因參與過多而陷入嘈雜，或者有人參與過少，同時，人數過多也會讓溝通變複雜，共識達成緩慢。
小組成員多元化：小組成員的背景儘量多元化，一般來自不同部門、不同專業，多元化的小組組成，會帶來多樣化的視角。當然，小組成員的多元化並不能自動帶來多樣化的觀點，在行動學習項目推進過程中需要結合一些技術手段，輔助一些研討工具和解決問題方法予以激發。
小組成員的選擇：依據問題的不同，小組的構成既可以是指定，也可以是志願，這體現了行動學習的民主、開放、包容、平等的特徵。從實踐來看，企業在引入行動學習的早期，在徵詢個人意見的前提下，組織指定較佳，既可以確保小組成員的多樣性，也可以和組織人才培養的意圖相結合，一旦行動學習成為常態，就可以轉為志願。
對問題的熟悉度：要有一到多位小組成員對要解決的問題非常熟悉，其他成員也要對問題有一定程度的認識。
行動學習小組一經建立，一般會圍繞一個難題在一起工作幾個月甚至一年，要保障小組有效解決問題並產生績效，作為項目組織者和引導師要在項目初期就引導小組成員建立解決問題的共同承諾，明確小組的共同目的，明確小組行為準則，促進大家願意與他人共同努力提出策略，鼓勵對他人提出的觀點進行質疑，彼此尊重和支持，讓小組成為一個有凝聚力和信任的團隊，更多的關注小組利益而非個人榮譽。如果小組陷入無效狀態，引導師要及時發現這種情況，引導小組成員反思心智模式，轉變範式，否則，課題的推進就會受阻。
要素三：質疑與反思
質疑與反思是行動學習的靈魂！我們在“行動學習的前世今生”中曾介紹瑞文斯給出的學習公式：L=P+Q，其中Q就是質疑，無質疑無學習，無反思無成長。質疑和反思可以帶來四個方面的價值：
通過質疑澄清觀點：質疑不只是為了尋求答案，而是為了更真實全面的理解觀點，有時問題陳述者見到的只是問題的表象，只有通過質疑才能引發對問題本質的反思，真正看清問題。通過質疑凝聚團隊：想提出洞見性的問題首先要深度傾聽，真正理解他人想要表達的觀點，而對事不對人的探尋更易於把握問題本質，獲得針對性解決方案，當方案取得績效時，成功的喜悅會讓團隊成員彼此更加信任，協同更加有效，合作更加默契，團隊精神精神油然而生。通過質疑發展領導力：問題就是答案，質疑是最重要的領導力，領導者最重要的能力不是給建議，而是通過提問啟發思考，促進他人成長，能提出好的問題也證明領導者對他人的關注，並且相信他的力量。
通過質疑實現個人和團隊的學習成長：通過質疑不僅讓我們了解是什麼導致問題，而且了解到問題背後的不恰當行為，更重要的是找到行為背後不恰當的心智模式，通過轉變心智模式，進而轉變行為，在解決問題的同時促進個人和團隊的學習成長。
所以，行動學習的目的不僅是解決問題，更重要的是引發個人、團隊和整個組織的學習與成長。行動學習過程中，通過質疑使得來自不同部門、專業的人員公開、坦誠地交流，激發不同角度的思考，打破舊的認知範式，建立新的認知範式。
要素四：行動驗證
沒有行動的所謂行動學習只不過是思維體操和模擬訓練，行動學習需要小組切實地就所要解決的問題展開行動。沒有行動，學習也就無從談起。如果只是讓小組提供建議，而不是被授權去行動和實踐，小組就會失去能量、創造力和承諾。除非採取行動，並對行動進行驗證，否則無法得知方案是否有效，也不可能對組織產生實質性影響，也就違背了行動學習的本意。行動驗證比較粗略地可以劃分為四個步驟：
重構問題：首先理解問題，而不是解決問題，如果不能對問題形成共識，也就不可能對方案形成共識，當不能澄清真正的問題究竟是什麼時，絕不進入後續的步驟。
明確目標：當問題達成共識後，開始為問題設定目標，明確小組最後要實現的結果是什麼，目標要富有挑戰性，一個富有挑戰性的目標更能激發人的探索和創新精神。
提出並驗證原型：尋找解決問題的假設，並通過測試修正假設，最終建立解決問題的方案原型。
行動並對行動反思：推動方案落地，並根據推動情況對方案糾偏調整，對最終成果進行反思。行動本身不是學習，對行動的反思才是學習。
要素五：學習與發展
學習與發展是行動學習的終極目的，而行動學習過程追求的是個人和組織的深層學習——心智模式轉變。複雜問題源自組織共同的無效心智模式，除非小組集體轉變了心智模式，否則不能真正創造性地解決複雜問題，即便短期產生變化，一段時間之後又會反彈回原點，甚至變得更糟。所以行動學習的重心在學習，解決問題過程是其載體，一旦學習發生，整個組織能力就會獲得提升，組織領導力就會獲得發展。行動學習過程會發生三個層面的學習：
知識、技能學習：伴隨著行動學習項目的深入，依據小組成員在解決問題過程表現出來的知識、技能短板，進行針對性學習補充，在解決問題主線的牽引下，小組的學習主動性會倍增，從過去的被動學習轉變為主動學習，從過去的“要我學”變成“我要學”，而學習到的知識、技能也會被馬上套用到解決問題之中。
行為的持久轉變：通過行動學習過程中小組成員彼此之間的反饋，不斷提升行為的有效性，提升個人和團隊效能，問題本身源自行為，從問題出發反思到行為，會對無效行為有更深刻的認知，帶來的轉變也會更加持久。
心智模式的根本轉變：行為背後是人的心智模式，行動學習不僅追求行為的轉變，更追求心智模式的根本轉變，在行動學習過程中，通過對問題的質疑，懸掛每一個人的假設，對假設進行質疑，帶來所秉持假設的轉變，從而帶來心智模式的根本轉變，源自心智模式轉變的學習為組織帶來的影響會更為深遠。
要素六：引導師
應試教育的遺毒讓我們習慣性地認為任何問題都有一個標準答案，而事實上，真正的難題從來就沒有所謂的標準答案，只能靠行動者在實踐中探索和驗證，再根據驗證去修正假設，讓答案在實踐中一步步現形。引導師是行動學習中獨具特色而又非常重要的角色，引導師不是培訓師，培訓師是教大家如何做，其基本假設是問題有標準答案，而以引導師不提供答案，因為持有問題的人才最清楚問題的答案，引導師專注於解決問題的過程設計，讓解決問題的過程更高效；專注於學員解決問題時的團隊引導，讓學員的合作和思考更有效；專注於解決問題團隊的範式轉變，讓真正的學習發生。
要確保行動學習有效，引導師必須發揮好三個角色的作用：
過程設計師：過程設計師負責行動學習過程的針對性設計，每一個組織的情況都不相同，面對的問題也不相同，過程設計師要評價組織實施行動學習項目的準備度，並和組織高層溝通，獲得支持和承諾，明確發起人對課題的期望，然後根據組織的準備度和課題方向設計行動學習開展過程，協助確定小組成員，預設行動學習過程可能會出現的問題並建立預案，在行動學習結束時評估項目得失。整個過程就像是產婦生產的過程，而孩子（行動學習成果）是小組成員生出來的，所以這個角色又被稱作助產士。
學習顧問：每個企業都有其特定的規則、制度、流程、體系和文化，還有約定俗成的“潛規則”，這些共同形成了組織特有的“範式”。“範式”的形成可以保障組織有效地應對日常工作、關鍵難題和規範難題，但是當“複雜難題”產生時，這個“範式”失效了，因為複雜難題往往源自組織原有的“範式”。所以與過程設計師專注於解決問題的設計不同，學習顧問更關注的是通過過程設計帶來的組織範式轉變是什麼，如何帶來小組成員行為模式和心智模式的轉變，並將這種轉變遷移到日常工作，推進組織向學習型組織演進。
團隊引導者：團隊引導者按照過程設計師和學習顧問的設計，負責現場具體實施行動學習項目，在項目實施的過程中幫助行動學習小組提升其研討、行動、反思、學習和自我引導的效能，通過過程中的干預，提升小組成員在問題呈現、傾聽、提問、反思等方面的技能，並且以小組為中心，幫助小組成員相互提供支持和提出挑戰，當小組成員的信心和團隊自我引導能力得到提升的時候，這個角色就可以逐步從小組中退出。
不論這三個角色是一個人承擔還是多個人一起承擔，一個行動學習項目都必須同時擁有這三個角色。
四大套用
今天，環境變化快速，市場競爭白熱化，跨界顛覆隨處發生，讓企業經營變得高度不確定。企業該如何應對這種不確定？行動學習專家石鑫針對不確定時代企業遭遇的四個根本難題，提出了行動學習的四大套用（見《搞定不確定——行動學習給你答案》）。
搞定不確定-行動學習給你答案1.績效提升導向的行動學習
一邊是競爭越來越激烈，市場越來越難做，另一邊是生產成本高企，庫存周轉率低下，現金流被大量占用，績效問題隨處可見，就是無人願意承擔改善的責任，更多的是旁觀和抱怨，行政指令下推動的各自為政的績效提升計畫，導致相互矛盾的目標和衝突的資源配置，最終績效改善運動化，隨著項目結束快速反彈。石鑫認為，績效提升表面上是流程、制度和體系的改變，而實質上是人的行為轉變，而人的行為轉變背後是心智模式的根本轉變，任何沒有觸及心智模式轉變的變革最終一定會反彈回源點，甚至變得更糟。
績效提升行動學習解決方案的核心思想是整合績效提升和學習發展過程，將兩者合二為一，實現人員學習成長和組織績效提升的雙螺鏇上升。
2.領導力發展導向的行動學習
在不確定的環境下，管理複雜性成倍增加，遠超組織領導的能力邊界，拔苗助長式的人才發展和使用方式，導致大多數崗位處於不勝任狀態，各類脫離組織環境及任務的訓練項目，曲高和寡，無法落地，寄望甚高的外來和尚不等發揮價值就因水土不服而夭亡。石鑫認為，傳統人才發展方式以解決能力短板為主，不能直擊問題，無法與快速變化的業務實際需求相匹配，導致人和任務脫節。
領導力發展行動學習解決方案的核心思想是以解決組織難題貫穿始終，結合360度測評、專業知識培訓、領導技能培訓為解決問題小組提供全面支持，針對個性化的素質短板，設定個人發展計畫，通過教練輔導推動實踐和轉變。
3.戰略落地導向的行動學習
看懂戰略方向難，想要落地更難，職能分工下的職能壁壘和孤島效應，讓運營系統成為戰略落地的阻礙而不是助力，傳統“指令-服從”模式下造就的被動執行效應，難以應對不確定的環境。一般認為，溯其根本在於傳統管理模式下戰略的制定和執行脫節，沒有共識的戰略天然不具備落地基因，日常工作導向的運營體系讓部門之間各自為政，在戰略推動過程中，遭遇本位主義及孤島效應，無法有效協同。
戰略落地行動學習解決方案的核心思想是通過行動學習的模式群策群力制定戰略，通過參與凝聚全員共識，通過共識建立承諾，通過承諾發揮中層管理者的主觀能動性，在戰略執行過程中糾偏，在糾偏中調整，將戰略演變為業績。
4.商業模式轉型導向的行動學習
今天，在網際網路的巨大威力下，商業模式的創新層出不窮，跨界顛覆此起彼伏，傳統企業轉型已迫在眉睫，絕大多數企業都在嘗試商業模式轉型，結果是嘗試者多，失敗者眾。石鑫認為，商業模式轉型本質上是一個驗證假設的過程，需要實施者在行動中學習，在學習中糾偏，在糾偏中調整，而金字塔結構的組織卻要求個體按照高層明確的指令行動，與商業模式轉型需要的主動對不確定未來的探索背道而馳。
商業模式轉型導向的行動學習的核心思想是採用行動學習結合精益創業的模式，激活群體智慧，在轉型創業的過程中主動通過科學試錯，在細分市場進行嘗試，探索客戶的真實痛點，探索解決方案的有效性，通過和客戶的不斷互動，修正對客戶痛點的認知，修正解決方案，不斷地修正商業模式，讓商業模式從假設逐漸逼近“真相”，找到可複製、可盈利、可持續的商業模式後再去放大。
原創書籍
《搞定不確定——行動學習給你答案》是第一本以本土原創方法論為主體的行動學習專著，本書以行動學習理論為基礎，結合作者在本土的大量實踐構建了方法論體系，並以翔實的案例實踐作為佐證，著力於解決不確定時代企業普遍會遭遇的四個根本難題，激活群體智慧，以應對不確定。
主要內容
導言不確定時代的確定解
第一部分什麼是行動學習
第一章行動學習的前世今生
起源...21
發展...23
成熟...24
第二章行動學習的六脈神劍
要素一：複雜難題...27
要素二：多元化小組...30
要素三：質疑與反思...31
要素四：行動驗證...32
要素五：學習與發展...33
要素六：引導師...34
第三章行動學習的內功心法
理論一：人類一般行為理論...36
理論二：經驗學習圈...38
理論三：雙環學習理論...43
理論四：“U型”理論...46
理論五：內驅力激發模型...52
第二部分如何開展行動學習
第四章把握三個關鍵
關鍵一：事前“兩問”定需求...60
關鍵二：組織情境定類型...64
關鍵三：“六張王牌”定成敗...68
第五章攻克績效難題
過程設計：七步成詩...77
心路歷程：英雄之旅...102
單次績效提升工作坊設計...116
第六章推動戰略落地
執行鴻溝...123
戰略落地行動學習解決方案...129
戰略導向的行動學習工作坊...154
第七章發展組織領導力
標準的領導力發展項目...168
高管論壇...180
第八章探索商業模式轉型
商業演進趨勢...190
商業模式轉型的死亡谷...198
穿越死亡谷...205
結束語組織轉型需要引導劑
五大流派
1.自然學習流派（Tacit）
自然學習流派（也有譯為‘績效流派’）的基本假設是，當精心挑選的參與者通過一起協作解決難題，並在解決難題的過程中獲得公司內外部專家提供的信息和輸入的知識時，學習就會自然發生。參與者的注意力只需集中到解決難題上，不需關注“學習是如何發生的”，學習是解決問題的副產品，是自然發生的，所以被稱為自然學習流派。該類型的行動學習項目一般會結合來自商學院的商業顧問和學者，為解決問題提供知識支持，有時也會引入引導師這一角色，但是，引導師更多的是出現在各個關鍵節點的會議組織以及團隊建設上。
比如，GE在韋爾奇時代開展的群策群力（work-out）、伊梅爾特時代開展的LIG（LeadershipInnovationGrowth）模式，都屬於這一類型，小組成員將注意力集中於解決問題上，而不是學習。
自然學習流派注重“做中學”，“做”當然是學習的核心，但是我們從行動學習的基本理論也可以看出，因為缺少了對經驗的反思、理論化和歸納，也缺少了對心智模式的反思，學習的發生其實是不足夠的。
2.科學方法流派（Scientific）
科學方法流派植根於瑞文斯早期所進行的研究以及提出的理論，基於瑞文斯物理學家的背景，所以該流派以科學方法為基礎。該流派的理論基石就是瑞文斯提出的“人類一般行為理論”中的α、β、γ三個系統，其中α系統確定了問題的來源，β系統中的調查、假設、實驗、審核和回顧為解決問題和學習發生提供了方法論，γ系統明確了學習是如何發生的。提問是學習發生的主要途徑之一，這也是源自瑞文斯的L=P+Q。
由於行動學習開始時，學員對問題是迷茫、困惑和混亂的狀態，所以在開始的時候需要有引導師這一角色的介入，以便幫助小組通過有序的討論建立起初步的值得依賴的凝聚力。當然瑞文斯也強調，這種加快小組自我整合的引導劑必須盡力使小組儘早獲得獨立，然後迅速離場。瑞文斯的信念是，行動學習小組要通過問題解決的過程，很快達到自己能夠問出具有洞見性的問題，而不是一直依賴於引導師。瑞文斯擔心，引導師這一角色如果長期待在小組，很容易形成專家權威的角色，讓小組依賴於引導師。所以，在科學方法流派中，引導師發揮的作用是非常有限的。
從我的實踐來看，瑞文斯這種擔憂是非常有道理的，習慣於向老師尋求正確答案的學員很容易視引導師為專家，而這種被視為專家的感覺也會讓引導師樂在其中，反而違背了行動學習的本意。
所以，我本人在實踐中，一直堅持採用讓學員學習引導技術，然後在小組中輪流擔任引導師的模式，最終當小組能夠實現自我引導時，引導師即可離場。
3.經驗學習流派
經驗學習流派以庫博“經驗學習圈”作為理論基礎，該流派認為，學習之所以發生，是由於小組成員通過反思自己過去的經驗，然後通過實踐驗證形成新的經驗，所以學習的目標是改變，通過轉變認知獲得新的認知，而不是重複過去的模式，通過行動學習，讓學習在“經驗學習圈”四個階段的每一階段都發生。由於在學習設計上具有明確的目的性，所以經驗學習流派區別於“自然學習流派”的從經驗中學習的方式，不僅僅關注難題解決本身，更加關注在這一過程中的學習反思。行動學習小組在一個相對較長的時間內完成難題，同時要對學習過程、學習成果等進行明確的討論，進而強化學習意向。在每一次會議中要專門安排時間進行學習回顧，堅持完成學習日誌，個人發展計畫和學習協定，所以不僅在解決問題，也在讓小組成員“學會學習”。
該流派繼承並發展了瑞文斯的學習公式“L=P+Q”，並提出既然行動學習要求採取行動而不僅僅是提出建議，所以該公式需要增加“I”（Implement實施），將公式發展為：L=P+Q+I。
在經驗學習流派中，引導師在整個周期中對行動學習小組都很關鍵，承擔小組解決問題流程以及學習的引導，示範質疑式提問的方式，讓行動學習小組成員儘快能夠學會並掌握。
在我的實踐中，尤其是針對長期的行動學習項目，會從兩條線來設計和引導行動學習項目，一條是解決問題線，另一條是學習反思線，這種設計思路就源自經驗學習流派。
4.批判性反思學習流派
批判性反思學習流派認為，人們的認知往往存在缺陷，因為這些認知是經過自我過濾的，這種過濾源自其社會實踐中積累的經驗，所以要讓學習發生，就要培養批判性思維，對自我認知要有明確的批判性反思，進而轉變認知範式。這也讓該流派明顯區別於經驗學習流派，經驗學習流派的反思是對解決問題過程中體驗的沉澱。批判性反思學習流派以批判心理學為理論基礎，前面提到的“組織學習的雙環理論”也源自批判心理學，所以我將其列為行動學習的重要指導理論。在前面提到的行動學習項目中的對心智模式的反思和該流派的思想完全一致。學習的本質其實就是心智模式的轉變，所以該流派是屬於四個流派中觸及並利用人類心智的力量讓學習發生方面最為深入的。
在批判性反思學習流派中，引導師發揮著至關重要的作用。該流派認為，如果沒有引導師和小組一起工作，小組的全部焦點往往容易轉移到了問題的解決方案上，小組變成了一個簡單的項目小組，有失去學習維度的危險。該流派建議，引導師要全程加入，而且最好是來自外部，因為局外人的身份沒有組織身份的約束，更利於自由地提問。
該流派的思想對行動學習項目的深入意義重大，對引導師的挑戰也比較大，任何心智模式的轉變都有可能帶來不同程度的對抗，所以我將U型理論和內驅力激活模型也引入了行動學習，更深層次地利用人類心靈的力量，促成重大的範式轉變。
5.自主協作式學習流派
自主協作式學習流派是近幾年新起的一個流派，其理念基礎為，通過在組織或非正式組織中創建實踐社區，自主形成行動學習小組，形成小組的一致承諾，並按這個一致承諾自主運作。自主形成的小組成員擁有共同身份，共同身份可以是源自某一專業或行業的興趣主題，比如“3D列印行動學習社區”、“人力資源管理網際網路化實踐社區”等，也可以是源自某一共有特徵，比如，“創新者實踐社區”、“轉型實踐者社區”等。圍繞這些共同身份，小組成員通過定期交流，相互分享，質疑與反思，在解決挑戰性難題或追求利益和機遇的過程中彼此有機地進行學習。
自主協作式學習小組與傳統的行動學習小組有些不同，首先更加強調自主性，淡化了組織的組織作用，其次難題的來源變得非常靈活，既可以是大家共同倡導的某一難題，也可以是每一個人提出自己的難題，可以在某一階段有固定的題目，也可以是適時發現的問題。雖然存在這些不同，但其追求自主性的核心理念完全一致，傳統的行動學習鼓勵參與者自主完成他們具有強烈動機和興趣的課題，而自主協作式行動學習更是要讓所有參與者對自己的學習過程承擔起完整的責任。
隨著組織平台化的演進，分散式協作逐漸成為主流，該流派所倡導的行動學習將成為未來學習的主流。
究竟選擇哪個流派更適合你？最重要的取決於你設定的學習目標，以及組織的準備度，行動學習專家石鑫構建了一個行動學習進階階梯，將學習目的分為五個台階，分別對應五個流派，可以很好地幫助讀者區分五個流派以及各自適用的學習目的。
行動學習“行動學習階梯”揭示了不同流派在學習上走的深度的區別，對於組織引進實施行動學習項目意義重大，首先，需要明確組織期望的學習目標是什麼，然後再按照需求進行項目設計；第二，高階以低階為基礎，包含了低階的學習目的，越往高階在組織系統中產生的“噪音”會越多，遇到的阻力也會越大。這種噪音源自當要求人們對根深蒂固的假設、觀點、認知進行反思時，會帶來比較大的挑戰，所以需要組織對實施行動學習或變革的較高準備度。這正是我們了解行動學習五大流派對行動學習實踐的指導價值所在。
六個角色
行動學習要想取得成效，需要發揮好六個關鍵角色的價值，這六個關鍵角色分別是：發起人、召集人、引導師、組員、組長和專家。
角色一：發起人
發起人負責在組織內發起和推動行動學習項目，一般來自組織的高層甚至是最高領導，發起人要能深刻認識到行動學習的意義和價值，具有推動組織變革的決心。雖然行動學習最終打造的是自組織，但是我們也要回歸現實，在目前的金字塔結構的組織中，如果沒有高層的大力推動很難真正讓行動學習啟動起來，所以，藉助高層推動是給行動學習的第一推動力，當行動學習運轉成為組織習慣時，反倒是幫助組織打破這個金字塔結構。當然，高層是個相對概念，取決於行動學習課題的邊界，如果課題的邊界就是一個事業部範圍，那么事業部總經理或更高領導可以充當發起人，如果課題邊界是一個部門，那么部門經理或比其更高的領導可以充當發起人。
發起人在行動學習項目中要發揮好四個方面的作用：
1.界定課題邊界。這是發起人的首要職責，行動學習圍繞課題展開，而課題的邊界也決定了行動學習小組的行動大方向，發起人要幫助行動學習小組界定清晰行動學習課題所涉及的公司戰略或策略邊界；明確職能分工下自己的控制範圍邊界；界定與要解決的問題直接相關的，如預算、可用的時間方面的邊界；界定要使方案滿足大家要求和認可而必備的因素；界定小組獲得的授權邊界等。
2.全程參與支持項目。項目開始時幫助課題小組明確課題邊界，中期跟進課題的進展，跟蹤課題產生的階段性成效，行動學習小組人員的狀態，遇到的困難，需要的支持等，後期對行動學習制定的方案需要經過的決策程式的把握，以及行動的驗證及調整情況的跟進，最後收官階段的回顧總結與成果固化。
3.與課題利益關係人溝通，清除項目路障。當職能分工形成的壁壘給行動學習小組形成阻礙時，發起人要與課題相關的利益關係人進行溝通，為行動學習小組消除干擾，清除路障。
4.人員激勵。在項目初期通過明確項目的重要性以及對組織和個人的重大意義，激勵行動學習小組願意為項目投入，全力以赴；項目過程中結合行動學習小組取得的成效，通過個性化認可和集體慶祝的模式為項目成員加油鼓勁；在項目結束時獎勵和重用在項目過程中表現突出的人員，以示組織價值導向。
角色二：召集人
召集人負責具體管理和跟進行動學習過程，為行動學習提供資源支持，一般由發起人委派。召集人要能夠充分認識到行動學習的價值，具有良好的溝通和協調能力，具有一定的調配資源能力。召集人可以是一人擔任，也可以是一個小組，一般來自於組織學習發展部門或者運營協調部門，和行動學習項目推進的課題有一定的關係，和其他部門在平時的工作中有較多的交集，彼此熟悉，利於溝通。
召集人要在行動學習項目中發揮好三個方面的作用：
1.跟蹤管理課題進展並提供資源支持。行動學習項目持續的時間一般是幾個月甚至一年，而絕大多數時候，行動學習小組是臨時小組，除了行動學習項目工作外，還有崗位正常工作要完成，也意味著在項目期間，行動學習小組成員的工作量會大幅度增加，如果沒有對課題進行跟蹤管理，很容易出現放水的現象，所以課題召集人要跟蹤行動學習小組的計畫推進情況，跟蹤其小組聚會情況，並及時和發起人溝通，藉助發起人的力量確保行動學習行駛在正常的軌道上，當行動學習小組需要正常的組織層面資源支持時，召集人要發揮好協調作用為行動學習小組的課題進展保駕護航。
2.發揮行動學習小組和發起人、引導師之間的橋樑作用。一次行動學習項目一般會同時有4-5個行動學習小組在運轉，發起人因為所處的層面較高，很難有精力隨時予以關注，而行動學習的引導師以外聘的引導師居多，與小組聚到一起的時間有限，所以召集人要定期將行動學習小組的進展情況、遇到的問題反饋給發起人和引導師，以確保發起人和引導師給予行動學習項目小組及時的支持。
3.創造行動學習在組織內的推廣機會。如果召集人來自人力源部，那么項目的啟動會階段、初步方案匯報階段、最終方案匯報階段以及成果總結回顧階段都是向公司內其他部門推廣行動學習的機會，可以通過邀請其他部門領導觀摩項目，參與方案評審，參與成果點評等活動，在組織內推廣行動學習。
角色三：引導師
引導師負責行動學習項目的設計、過程引導和學習促動，要具有引導技巧，要發揮好項目設計師、團隊引導者和學習顧問三項功能，引導師角色可以由一個人承擔，也可以由幾個人共同承擔。引導師可以外聘，也可以來自內部，無論外部還是內部引導師要扮演的三個角色是一致的。因為內外部身份有別，在發揮引導作用時會有一些不同的注意要點：
1.外部引導師：過程設計時要考慮到組織的個性化特徵、課題特徵和人員特徵，做到有針對性的設計；過程引導時要注意組織的文化，團隊所處的階段，從學習顧問視角給出組織更有利於長期成長的學習建議。
2.內部引導師：當引導師職務較低時，要做到不被組織身份所干擾，確保中立，對小組成員不論職位一律平等對待；當引導師職務較高時，要有意識地消除職位帶給員工的影響，營造出民主、平等的氛圍，除非小組犯了重大錯誤必須跳出引導師身份進行干預，否則一律保持中立。
角色四：組員
行動學習小組的組員是解決問題的主體，也是行動學習的發展對象，要致力於自身的學習與發展，其來源以組織內部為主，有時也從外部引進少量小組成員，組員要對問題有基本的認識，關注問題的解決，有學習的承諾，專業背景要體現互補性。從具體的項目實踐來看，除了在“行動學習六要素”中提及的對小組的要求，對組員還有如下兩個關注要點：
1.保持組員的穩定性。除非在小組進展中發現小組成員知識、技能存在重大不足，需要補充新鮮血液，或者個別小組成員嚴重影響到課題的進展和小組的協作，否則不輕易更換小組成員，因為小組成員的更換會給小組成員帶來課題無足輕重的感覺，同時也會帶來課題的延續性問題，所以小組成員一經確定就要在項目關閉前確保穩定。
2.儘量避免小組之間人員重疊。同一人員加入不同的行動學習小組會給個人帶來工作量過負，不易平衡不同小組的工作等問題，所以不在迫不得已的情況下，應儘量避免小組之間人員重疊。如有需要，不同小組之間的成員可以以協作者的角色去幫助其他小組，協作者不需承擔小組的行動任務。
角色五：組長
組長負責在引導師的指導下具體組織小組研討，負責行動學習小組行動計畫的推進落實，一般來自於組織內部，由相關職位的經理人員或業務骨幹擔任，需要掌握基礎的引導技巧，具有負責精神和協調能力。組長既是本小組的課題貢獻者，又同時扮演著本小組的召集人角色，對行動學習項目的成功起著很重要的作用，要發揮好以下五個作用：
1.確保組員人人頭上有任務。從行動學習啟動開始以及其後的每次聚會，都要確保每一個人都承擔階段性任務，避免小組中有醬油兄出現，更不要讓自己淪為小組大秘，所有的任務都壓到自己頭上。
2.團隊建設。組長要承擔起行動學習小組的團隊建設的責任，包括小組聚會的定期開展，也包括對小組成員心理狀態的關注，及時進行正式非正式的團隊建設，保持團隊的積極狀態。
3.把控好行動學習課題的推進節奏。對行動學習項目要有整體的規劃，把控好每一階段的節奏，確保課題的推進。
4.在組員和引導師、發起人和召集人之間建立連線。組長是小組與外界連線的重要紐帶，同時組長也最清楚行動學習的實際進展，所以組長可以通過書面（周報）或口頭的方式與引導師、發起人和召集人保持良好的溝通互動，獲取支持，溝通進展，尋求幫助。
5.培養引導習慣。在小組啟動行動學習項目之初，往往沒有形成引導的習慣，所以組長要有意識的進行強化，讓小組成員人人都有承擔引導師角色的機會，讓大家體驗引導過程，培養習慣，而不是僅僅把目光聚焦於課題上。
角色六：專家
專家是負責階段性為行動學習小組提供理論或專業支持的人，既可以是來自外部的諮詢公司、科研院所、行業協會等專業機構,也可以來自組織內部，專家要對小組所請教的問題有很深的理論功底或了解最新的發展動態和信息。發揮好專家的作用需要注意兩個要點：
1.小組內部無專家。專家來源於小組外部，只是負責為小組提供階段性理論和專業支持，完成這種支持後就要離場。小組內部沒有專家這個角色存在，即使有現實中的專家進入到小組，一旦進入小組就不再是專家，只是小組一員，因為如果某小組成員被冠以專家稱號，就很容易在小組內被貼上“權威”的標籤，影響到小組的民主、平等，阻礙集體智慧的激發。
2.把握好專家介入的時機。發起人、召集人、引導師或組長隨著課題的進展發現小組存在短期內無法通過自己努力學習彌補的理論或專業缺陷，那么就可以結合課題的需要及時邀請專家為小組提供支持，另外，當進入到方案評審階段時，也可以邀請專家對小組的方案給予點評。不過，專家的價值只是理論和專業支持，最終的決策權在小組和發起人，要發揮專家的作用，但不唯專家。
行動學習的本質就是組織變革，其強大的威力毋庸置疑，而任何變革從來就充滿挑戰，行動學習要想取得成功，充分發揮好六個關鍵角色的作用至關重要。
