詞條概念
在課堂教學中，教師除了“教”的任務外，還有一個“管”的任務，也就是協調、控制課堂中各種教學因素及其關係，使之形成一個有序的整體，以保證教學活動的順利進行。這一活動即為通常所說的課堂管理。課堂管理的任務比較複雜。一般認為，課堂管理包括課堂人際關係管理、課堂環境管理、課堂紀律管理等方面。課堂人際關係的管理指的是對課堂中的師生關係、同伴關係的管理，包括建立良好的師生關係、確立群體規範、營造和諧的同伴關係等；課堂環境管理是指對課堂中的教學環境的管理，包括物理環境的安排、社會心理環境的營造等；課堂紀律管理指的是課堂行為規範、準則的制訂與實施，應對學生的問題行為等活動。
表現方法
1、規範預防法。2、有意忽視法。
3、突然沉默法。
4、接近安慰法。
5、直接提醒法。
6、及時轉換法。
7、語調變換法。
8、幽默調節法。
9、表現激勵法。
10、教育契約法。
相關要素
教師與學生置身於一定的課堂之中進行活動，首先要保證課堂的表層實體，即課堂物理環境的舒適與合理。座位安排
根據教學內容的要求和學生的特點，學生的座位安排一般有三種設計形式：基本的課堂座位設計、特殊的課堂座位設計和暫時性的課堂座位設計。基本的課堂座位設計是以教師為中心的，教師的活動主要在教室的前面，學生只與教師進行目光接觸和交流，也就是所有的學生都面向教師，因此學生的座位是以縱橫排列的秧田形安排的。
這種設計模式有利於教師的教學活動，如講解和演示等。教師能較好地調節和控制學生，有利於學生的注意集中於教師，適合於進行提問、回答和課堂作業。學生能更多地與教師進行接觸和交流。如國小教師在教學中不僅在前面講授，還可以在過道里來回走動。特別是在我國，班級人數比較多，課堂座次排列一般更傾向於採用這種排列方式。
特殊的課堂座位設計是以學生為中心、以課程為中心的一種座位排列模式。這種模式一般是需要學生對教學內容進行集體討論才採用。學生和教師一樣面對其他人，也就使學生與學生之間有接觸和交流的機會。這樣的座位排列的方式有矩形、環形和馬蹄形。
這種座位的安排有利於學生之間的聯繫，允許學生之間談話、相互幫助等。但對全班講解和控制要困難一些，特別是在國小低年級採取這種形式，學生花在學習上的時間會減少。如果學生年齡小，自制力差，則往往容易出現不當行為，所以這種座位安排形式在高年級採用得較多。
暫時性的課堂座位設計是根據教學內容臨時性的需要將座位進行暫時性調整，以有利於教學活動。如教師要進行演示，希望每個學生都能觀察到，於是可以臨時採用堆式，學生坐在一起靠近注意中心，後面的學生可以站著看。如果要進行全班性的辯論或看錄像等，可以採取橢圓馬蹄形。如果要求學生按興趣進行合作學習，可採取興趣站的方式安排座位。
空間利用
教室的各個空間應得到充分的利用，以發揮教室的最大功效。如教室的牆壁上可以張貼名人名言及各種評比表，以激勵學生進步，還可以將學生的作業、作品展覽出來，給學生一種成功的體驗；天花板橫樑上可以裝飾一些與季節相符的花、草及其他裝飾物，這些裝飾物可以由學生自己設計並製作，這樣既美化了環境，又增強了學生身為班級主人翁的信念；窗台上可以種植植物，做科學小實驗或展覽手工作品；教室的一個角落還可以開闢“閱讀區”等。要充分利用教室的各個空間，教師既要進行精心的計畫和準備，同時又要調動學生的積極性，讓學生出主意、想辦法，參與教室的設計和組織，只有這樣，教室這個環境才能真正達到為教學服務的目的。
課堂紀律
課堂的物理環境為課堂管理的運行提供了一個外在物質基礎，同時，課堂管理活動也需要制度規範作為其運行的前提。在課堂管理的過程中，教師要把教學目標中提出的對學生的期待轉變為課堂活動的程式和常規，並將一部分程式和常規制訂為課堂規則，以便指導學生的行為，促使學生積極主動地學習。課堂規則是描述和表達行為規範的靜態形式，而對於這些課堂規則所進行的動態的執行和實施，則是課堂紀律。課堂規則和課堂紀律是課堂情境中課堂活動的制度規範，成為教師進行課堂管理、評價和指導學生課堂行為的主要依據。1.課堂規則的制訂
課堂規則是形成良好課堂紀律的前提條件，必須認真細緻地制訂課堂規則。制訂課堂規則應遵循一定的原則和滿足基本的要求。
（1）課堂規則應符合四個條件，即簡短、明確、合理、可行。首先，規則和常規一定要簡明扼要，使學生能迅速記住。其次，規則要明確、合理。如“注重自己的行為”，這種規則對於學生而言是不明確的，難以起到約束與指導作用。最後，規則應具有操作性。
（2）課堂規則應通過教師與學生的充分討論，共同制訂。課堂規則不可由教師憑個人好惡獨斷設立，而應經過學生的討論與認同。學生通過參與討論，共同制訂課堂規則，就會自覺遵守並樂於承擔責任。
（3）課堂規則應少而精，內容表述以正向引導為主。教師要對所制訂的課堂規則進行歸納、刪改，避免那些不相關或不必要的規則，制訂出儘量簡明的、最基本的、最適宜的規則，一般以5～10條為宜。如果不夠全面，也應等學生學會一些規則後再逐步增加內容。規則內容的表述堅持正面引導為主，多用積極的語言，如“希望……”、“建議……”等，少用或不用“不準……”、“嚴禁……”等語句。
（4）課堂規則應及時制訂和不斷調整。教師應抓住學期開始的機會，制訂課堂規則。在開學之初就與學生共同討論，了解學生的狀況和學習方式，徵求學生對課堂規則的意見，與學生共同分享教師的需要與要求。在實施過程中要不斷進行檢查，並根據各方面的具體情況加以補充、修改和調整。
2.課堂紀律的管理措施
課堂規則只是靜態的條文，只有這些規則得以實施才能收到預期的效果。將課堂規則轉變成為課堂紀律，具體要注意以下幾個方面。
（1）合理組織課堂教學結構，維持學生學習的注意力和興趣。爭取更多學生把更多的時間用於學習，既是課堂紀律管理的重要目標之一，也是課堂紀律管理的有效策略之一。要求教師合理組織課堂教學結構，最佳化時間意識，注意課堂時間管理的策略，維持學生學習的注意力和興趣，從而提高課堂教學效率。具體策略有增加參與、保持動量、保持教學的流暢性、管理過渡、上課時維持團體的注意焦點。
增加參與要求教師的教學內容符合學生的需要，生動有趣，有參與性，與學生興趣有關，學生願意積極參與。教學方法要能激起學生的興趣，如可採用懸念、精心提問和討論的方法，不斷變換刺激角度，集中學生的注意力。
保持動量是指課堂教學要有緊湊的教學結構，避免打斷或放慢，使學生總有學業任務。要求教師課前要做好充分準備，如確定教學目標、精心設計教案、選擇教學策略、準備好教具等；課堂上要合理安排教學進度和節奏，選擇適宜的課堂密度、課堂強度、課堂難度、課堂速度和課堂激情度；此外，教師要講究語言藝術，精練而不拖泥帶水。
教學的流暢性是指不斷注意教學意義的連貫性，即課堂上從一個活動轉向另一個活動時所花的時間極少，並且能給學生一個注意信號。教師要保持教學的流暢性，就必須在課堂教學中給學生以有效足夠的信息量，形成序列刺激，激活學生的接受能力，以維持學生學習的注意力和興趣。
過渡是指從一個活動向另一個活動的變化，如從講授到討論、從一門課程到另一門課程等。過渡時應遵循三個原則：①過渡時應給學生一個明確的信號；②在作出過渡之前，學生要明確收到信號後該做什麼；③過渡時所有的人同時進行，不要一次一個學生地進行。
上課時維持團體的注意焦點是指運用課堂組織策略和提問技術，確保班上所有的學生在課堂教學的每一部分都投入到學習中去。
（2）區別對待課堂環境中的三種行為。加拿大教育心理學家江紹倫將學生在課堂內的行為劃分為積極行為、中性行為和消極行為三種形式。積極行為是指那些與實現教學目標相聯繫的行為。有效的課堂紀律管理應鼓勵學生的積極行為，其強化方式有社會強化、活動強化、行為協定和替代強化四種。社會強化是運用面部表情、身體接觸、語言文字等增強學生的行為；活動強化是指學生表現出具體的課堂積極行為時，允許學生參與其最喜愛的活動，或提供較好的機會與條件；行為協定是指教師和學生共同制訂旨在鼓勵和強化積極行為的協定，如“如果期中考試平均成績達到80分，就可以獎勵一支鋼筆”等；替代強化是指教師所做的具體行為示範充當了替代強化物，學生會模仿和學習。
消極行為是指那些明顯干擾課堂教學秩序的行為。教師要針對消極行為的輕重程度選擇有效的制止方法，及時制止消極行為。通常採用的制止方法主要有信號暗示、使用幽默、創設情境、轉移注意、消除媒介、正確批評、勸其暫離課堂、利用處罰等。
中性行為是指那些既不增進又不干擾課堂教學的學習行為，如靜坐在座位上思想開小差，看言情或武俠小說，在座位上不出聲地睡覺等。中性行為是積極和消極這兩個極端之間不可缺少的過渡環節，教師應利用中性行為的中介作用，使其向積極行為轉變。
（3）正確、有效地處理課堂紀律問題。第一，運用非言語線索。非言語線索主要包括目光接觸、手勢、身體靠近或觸摸等。如對表現不良的學生保持目光接觸就可能制止其不良行為，還可以走過去停留一下，或者把手輕輕地放在學生的肩膀上。這些非言語線索傳遞了同一個信息：“我看見你正在做什麼，我不喜歡你這樣，快回到學習上來。”第二，合理運用表揚和懲罰。教師要想減少學生的不良行為，可以從表揚他們所做出的與不良行為相反的行為入手。譬如某個學生上課愛做小動作，教師就可以在這個學生認真學習的時刻表揚他。我們還可以採取表揚其他學生的方式來減少某個學生的不當行為，一般選擇他鄰座的同學或他最要好的同學加以表揚，這樣可使行為不當的學生意識到，教師已經知道了他的行為表現，他應控制不當行為。在課堂紀律管理中運用表揚應注意：表揚的應該是具體的課堂行為，表揚應讓學生產生積極的紀律體驗，表揚應及時，對學生的課堂行為應給予及時正強化。
功能目標
功能
維持功能、促進功能、發展功能。目標
美國教育心理學家沃爾福克（A.Wollfork，1993）指出要達到創設良好的學習環境，促進學生有效地學習需要把課堂掛了分解為以下三個具體的目標：增加學生的學業學習時間；增加學生參與學習活動的機會；幫助學生形成自我管理能力。基本取向
課堂管理的基本模式概括起來，可以把他們分為三種取向：行為主義取向、人本主義取向和教師效能取向。行為主義取向
這種模式的基本理念是，學生的成長和發展是由外部環境決定的，他們在課堂中所表現出來的不良行為，或者是通過學習獲得的，或是因為沒有學會正確的行為。在課堂管理中，教師的責任是強化適宜的行為並根除不宜的行為。典型的行為主義取向的課堂管理模式有斯金納模式和坎特模式。斯金納模式又稱為矯正模式。他認為人的行為本質是對環境刺激作出反應。行為能否得以維持，取決於後果。在課堂管理中，教師要想使學生在課堂中表現出適宜的行為，就必須獎勵和強化適宜的行為，忽視學生的不良行為。為了維持良好的課堂環境，教師必須做好以下幾個方面的工作：清楚地講明規則；忽視不良行為；對遵守規則的行為給以獎勵。
坎特模式又被稱為果斷紀律模式。該模式也是行為主義指導下的課堂管理模式，它與強調行為強化的行為主義模式側重不同，它希望藉助有效制定和實施課堂秩序來進行課題紀律的管
中學課堂管理(第二版)教育書籍
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理。坎特指出，許多教師相信強力控制是沉悶的、殘忍的等觀點是錯誤的，仁慈的強力控制實際上是對學生負責的行為，也是行之有效的。教師應當使用果斷的紀律來管理課堂，維持良好的課堂紀律，促進學生的發展。果斷紀律包括：事先陳述和解釋要求、期望；堅持自己的期望和要求，如“我要求你……”，“我喜歡這種做法”等提示學生，但是不要傷害學生的自尊；運用明確、冷靜、堅定的口氣和目光；用非語言性的姿勢來支持言語要求；不用威脅和斥責來影響學生的行為；時時重複自己的要求，不要升格為訓斥。
人本主義取向
與行為主義不同，人本主義取向的課堂管理者認為，學生有自己的決策能力，他們可以對控制自己的行為負主要責任。在課堂管理中，教師不應該要求學生百依百順，而是應該關注學生的需要、情感和主動精神，向學生提供最好的機會去發掘歸屬感、成就感和積極的自我認同，以此來維持一種積極的課堂環境；出現問題行為時，教師應更多地運用溝通技能，引導學生分析問題的性質和後果，自己把問題解決。典型的人本主義取向的課堂管理模式有格拉塞模式和基諾特模式。格拉塞（W.Glasser）模式被稱為現實療法和控制療法。他認為人又兩種基本需要，即愛和被愛的需要、希望自己的價值得到自己和他人認可的需要。如果這些需要不能得到滿足就會產生行為問題。學生的這些需不到滿足時就會產生行為問題，對自己不負責任。另外他相信學生是有理性並可以控制自己的行為的。因此教師不應該接受學生的不良行為接口，而是應該幫助學生作出好的選擇。格拉塞提出了現實療法的基本程式：聯繫學生、正確對待學生面臨的行為問題、形成判斷、制定計畫、作出承諾、不接受接口、承受自然後果。
基諾特(H.Ginott,1972)模式又稱明智信息模式，這種課堂管理的核心概念是強調教師用明智的方式和學生進行和諧的溝通。基諾特認為，紀律是一點點地形成的。在紀律形成的過程中教師應該以身作則，在和有行為問題的學生進行溝通時應當做的設身處地的從對方的角度考慮。另外就是要相信學生的自控能力，並鼓勵學生進行自我管理。教師與學生之間進行和諧溝通時應做到：表達“明智的”信息、接受感情宣洩而不是否決、避免貼標籤、謹慎使用表揚、引導合作、理智的表達憤怒。
教師效能取向
與行為主義和人本主義取向的課堂管理觀不同，教師效能取向的課堂管理模式關注的是教師課堂管理技能的提高。持這一取向的研究者認為，課堂管理主要取決於教師的管理技能；通過培訓提高教師的課堂管理技能可以達到改善課堂管理質量的效果，典型的教師效能取向的課堂管理模式有戈登模式和庫寧模式。戈登模式又稱教師效能訓練模式。
庫寧模式。用來防止和應付不良行為的團體管理策略。
影響因素
1、學校管理水平。班級是學校的一個組成部分，學校管理水平，管理質量直接決定著課堂管理。有什麼樣的學校管理就有什麼樣的課堂。2、教師管理能力。教師是課堂管理的核心，教師的專業水平、個人素質、工作能力、教學態度、組織管理經驗都直接決定著課堂管理水平。
3、學生學習行為。學生既是課堂管理的對象，又是課堂管理的主體。學生的學習目的明確，態度端正，基礎知識紮實，學習能力強，行為習慣規範，主體自律管理強，課堂管理自然就規範。反之，則會產生課堂管理混亂。
4、班級規模。班級集體的大小是影響著課堂管理方式。班級集體的規模不同，課堂管理的方式也需要相應的不同。
首先，班級集體的大小會影響學生間的情感聯繫。集體越大，情感紐帶的力量就越弱。
其次，班內的學生越多，學生間的個別差異就越大，難免發生爭論，產生利害衝突。
第三，班級集體的大小也會影響交往模式。班級越大，學生內部之間交往頻率小，師生間相互關係相對冷淡，相互間的了解就越少。
最後，班級集體越大，學生由於受交往時空的限制，往往容易形成各種非正式小群體。
5、班級的性質。班級的性質也影響著課堂管理。不同的班級往往有不同的群體規範和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。如有的班級本來就比較優秀，對於這樣的班級，教師可以利用其固有的凝聚力，充分發揮學生的自覺性和主動性，側重於讓學生自控自理。而對於那些紀律相對渙散的班級，教師則要更多地發揮權威作用，給予學生足夠的監督和指導。因此，教師應該在深入了解的基礎上，掌握班級集體的特點，運用促進和維持的高度技巧，獲得理想的管理效果[1]。
紀律管理
紀律管理
概念：指為了保障或促進學生的學習而為他們設定的行為標準和施加的控制。根據形成的途徑可以分為：教師促成的紀律、機體促成的紀律、自我促成的紀律、任務促成的紀律。紀律發展
課堂紀律的形成往往經歷一個發展過程。國外學者（B.Churchward。2003）參照科爾伯格道德發展的階段理論，對不同年齡兒童的紀律發展水平劃分為四個階段：反抗行為階段；自我服務行為階段；人際紀律階段；自我約束階段。維持策略
建立積極、有效的課堂規則；合理的組織課堂教學，維持學生的注意和學習興趣；注意做好課堂的監控。問題對策
課堂問題行為的概念：指學生在課堂中發生的，違法課堂規則，妨礙及干擾課堂教學活動正常進行的行為。為他行為的類型：學生的問題行為一般分為兩類：品行方面的問題行為和人格方面的問題行為。品行方面的行為之那些直接指向環境和他人的不良行為，如攻擊性行為、破壞性行為、不服從行為等；人格方面的問題行為是與學生的個性關聯在一起的不良行為，如孤僻、焦慮、抑鬱等。
課堂問題行為產生的原因：學生方面的（挫折、尋求注意、人格因素、生理因素）；教師方面的（教學不當、管理不當、喪失威信）；環境方面的。
課堂問題行為的應對策略：運用積極的言語和非語言手段調控；合理的運用懲罰；引導學生參與學習活動，不留給學生違紀的時間；進行心理輔導。
課堂人際
師生關係
師生關係的四種類型：教師和學生單向交往，教師支配學生；師生間不平等的互動；師生間不平等互動+學生間的互動；教師和學生、學生和學生平等互動。課堂管理的策略書籍
課堂管理的策略書籍
良好師生關係的建立應做到：相互理解；密切交往；尊重與關懷；真誠對話。
同伴關係
同伴關係的類型：友好型、對立型與疏遠型。促進同伴關係發展的策略：開設相關課程，開展交往技能教育；豐富課堂教學交往結構；組織豐富多彩的交往實踐活動；培養學生的親社會行為。
馬斯洛的需要層次理論在教育上的意義。主要表現在如下幾個方面：首先給學生提供良好的教育環境，促進學生缺失需要的實現；其次在實現缺失需要（尤其是愛和尊重的需要）的基礎上，引導學生自行負責並自主選擇的從成長需要中追求自我實現的結果。最後對於缺失需要得到滿足但依然缺乏學習動機的學生教師和家長要給以必要的引導。
班級群體
班級群體有正式群體和非正式群體。對正式群體的管理要注意選好正式群體中的領導，注意引導支持，適當授權並鼓勵學生的自我管理等因素。對非正式群體的管理策略包括摸清非正式群體的性質，對積極的非正式群體給予鼓勵和幫助，對消極的非正式群體給予適當的引導和干預。課堂環境管理課堂環境可以分為“硬環境”和“軟環境”兩個方面，前者主要指課堂中的物理環境如座位、光照、活動區域等；後者主要指課堂中的社會心理環境，如課堂氣氛、學習目標定向等。
氣氛營造
氣氛含義
課堂的物理環境為課堂管理的運行提供了一個外在物質基礎，課堂規則與課堂紀律的制訂則為課堂管理活動提供了制度規範，這些都是形成良好課堂管理的外在條件。課堂管理良好運行，我們還需要從師生之間營造一種良好的心理條件，即課堂氣氛的營造。課堂氣氛是班集體在課堂上所表現出來的心理氣氛，通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。具體而言，是指課堂活動中師生相互交往所表現出來的相對穩定的知覺、注意、情感、意志和思維等心理狀態。一般認為，課堂氣氛是由教師的教風、學生的學風以及教室中的環境作用所形成的一種心理狀態。氣氛類型
我國學者將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。課堂氣氛
類型
師生的
心理狀態
積極的
消極的
對抗的
注意狀態
師生對教學過程表現出注意的穩定和集中，全神貫注甚至入迷
呆若木雞，打瞌睡，分心，做小動作
1.學生注意指向與課程內容無關的對象，而且常常是故意的
2.教師為了維持課堂紀律而被迫中斷教學過程
情感狀態
積極愉快，情緒飽滿，師生感情融洽
壓抑的、不愉快的（在教師較嚴厲的情況下），無精打采，無動於衷（在教師管理能力較差的情況下）
1.激情，學生有意搗亂，敵視教師，討厭上課
2.教師不耐煩，乃至發脾氣
意志狀態
堅持，努力克服困難
害怕困難，叫苦連天，設法逃避
衝動
定勢狀態
確信教師講課內容的真理性
對教師講的東西抱懷疑態度
不信任教師
思維狀態
智力活躍，開動腦筋，從而迸發出創造性，教師的語言生動、有趣、邏輯性強，學生理解和解答問題迅速準確
思維出現惰性，反應遲鈍
不動腦筋
積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬鬆與嚴格的有機統一。也就是說，課堂紀律良好，學生注意力高度集中，思維活躍。師生雙方都有飽滿的熱情，課堂發言踴躍。在熱烈的課堂氣氛中，學生保持冷靜的頭腦，注意聽取同學的發言，並緊張而深刻地思考。師生關係融洽，配合默契。課堂上聽不見教師的呵斥，看不見僵局和苦惱的陰影，有的是教師適時的提醒、恰當的點撥、積極的引導。課堂氣氛寬鬆而不渙散，嚴謹而不緊張。
消極的課堂氣氛常常以學生的緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為基本特徵。在課堂學習過程中，學生情緒壓抑、無精打采、注意力分散、小動作多，有的甚至打瞌睡。對教師的要求，學生一般採取應付態度，很少主動發言。有時，學生害怕上課或提心弔膽地上課。
對抗的課堂氣氛實質上是一種失控的課堂氣氛。教師失去了對課堂的駕馭和控制能力。學生在課堂學習過程中各行其是，教師因此有時不得不停止講課來維持秩序。
氣氛營造
課堂氣氛影響學生的學習效率和人格發展。教師是課堂教學的組織者、領導者和管理者，良好課堂氣氛的營造需要教師精心組織與主動創設。具體來說，以下條件會影響課堂氣氛。（1）教師的課堂運作能力。教師要創造良好的課堂氣氛，必須具備課堂運作的能力。課堂運作即強調課堂中有效的管理與有效的教學之間緊密的聯繫。課堂運作能力是通過教師的一系列課堂學習管理能力實現的。美國教育心理學家庫尼（J.S.Kounin）經過多年的研究認為，教師要實現良好的課堂運作，必須具備以下六個方面的能力。
第一，洞悉。洞悉指教師在教學的同時，能注意到課堂上發生的所有情況，並用言語或非言語予以適當處理的能力。如一位教師在講植物各個部分的功能時，同時注意到兩個學生在小聲說話，這時教師就提出“植物什麼部分結果實”的問題，同時迅速走到那兩個學生的桌子旁，平靜而嚴肅地說“把手放在自己身邊”，然後走到教室前面的講台上，對其中一個學生提出進一步的問題：結果實的部位在哪兒?”教師的這種洞悉力，有助於避免學生不良行為的產生，使課堂保持良好的秩序。這位教師一方面提出問題，以教學內容吸引全班學生的注意力，另一方面及時用言語制止了個別學生的違紀行為，將他們的注意力轉移到教學中來，使教學活動順利進行。庫尼把洞悉描述為教師“腦後有眼”。它使學生在課堂上不輕舉妄動，從而避免可能發生的擾亂課堂秩序的行為。
第二，兼顧。兼顧是教師在同一時間內能注意或處理兩個以上事件的能力，也就是在同一時間內，既能照顧到全班學生的學習活動，又能回答個別學生的問題。如教師在指導小組學習時，一方面指導全組學生讀課文，另一方面迅速地回答個別學生的問題而不影響小組活動的順利進行。缺乏經驗的教師有時會因為處理個別學生的問題而拖延時間過久，使大多數學生精神渙散而影響學習。
第三，把握分段教學環節的順利過渡。在教學過程中，有時教學活動還必須分段進行。在分段教學中，教師要具有能按計畫組織學生，使他們迅速而有序地從一個階段向另一個階段過渡的能力。這要求教師向學生提出的要求明確、具體，如分組討論時將座位較近的學生組成一組，搬動桌椅時要輕，討論時聲音不要影響其他小組，以及討論多長時間等。這樣使學生做到心中有數，使教學能按部就班、有條不紊地進行。
第四，使全班學生始終參與學習活動。在課堂教學過程中，使學生在45分鐘內都保持一種積極參與的狀態不是一件容易的事情。這需要教師在教學過程中採取必要的教學組織形式。一般在教學過程中採取以下的策略：教師講解時可以結合教學內容向全班學生提出問題；指定某個學生在黑板上演算一道題，同時要求全班學生在座位上也演算這道題；在要求學生朗讀課文時，對於篇幅較長的課文可以由多個學生接力朗讀。
第五，創設生動活潑、多樣化的教學情境。生動活潑、多樣化的教學情境可激發學生的動機與興趣。教師可使用幻燈、投影儀、錄像和多媒體等教學手段，使教學內容更直觀、生動活潑；教師還可以組織多種形式的教學活動，如團體比賽、合作學習、參觀、訪問、演說、角色扮演等，都有利於提高學生的積極性。
第六，責罰學生時避免微波效應。在教學過程中，教師有時要在全班學生面前批評或責罰某個學生。但在責罰個別學生時，要避免產生微波效應。庫尼認為，微波效應指教師責罰某一學生後，對班級中其他學生所產生的負面影響，如有的教師在責罰學生時，由於情緒比較激動，不能冷靜對待，有時言辭過於偏激，甚至說出過頭話，有損學生的人格，這樣不但不能使犯錯誤的學生受到教育，反而會引起其他學生對這個學生的同情，甚至對教師產生反感。而如果被責罰的學生在班上部分學生中有一定的影響力，那么，教師的這種做法會引起嚴重的負面影響。所以，庫尼提出，教師處理個別學生問題時，應避免微波效應。
（2）教師的移情能力。移情指在人際交往中，當一個人感知對方的某種情緒時，他自己也能體驗相應的情緒，即設身處地從對方的角度去體察其心情。在課堂學習管理中，教師要有體察情感反應的能力，使自己在情感上和理解上都能處於學生的地位，多為學生著想。因此，移情是師生之間的一座橋樑，它可將教師和學生的意圖、觀點和情感連線起來，創造良好的課堂氣氛。
如有一位班主任從自身位置出發，認為一個喜歡把小動物帶進教室的學生是故意搗亂，因而採取批評的方法，結果弄得師生關係緊張，課堂氣氛受到嚴重影響。後來換了一位新的班主任，他能從學生的角度想問題，理解學生的興趣和愛好，並支持學生的這種愛好，讓他擔任動物飼養小組的組長，使小組活動開展得生動活潑，課堂氣氛也不再受到小動物的干擾。
（3）教師的期望。期望是人們在對外界信息不斷反應的經驗基礎上，或是在推動人們行為的內在力量需求基礎上，所產生的對自己或他人行為結果的某種預測性認知。教師如果能充分了解每個學生的認知能力和人格特徵，形成對每個學生恰如其分的高期望，那么，教師的這種期望可能對學生產生良好的自我實現預言效應，促使學生向好的方向發展，並形成和諧的課堂氣氛。否則，如果教師對學生帶有偏見，看不到他們的優點而形成低期望，那么學生可能會自暴自棄，學習成績越來越差，並嚴重影響課堂氣氛。這種期望效應產生的方向性，以及它對學生行為和課堂氣氛的影響，基本上是一致的。
（4）教師的焦慮。焦慮是個體由於不能達到目標或不能克服障礙，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安、帶有恐懼的情緒狀態。教師對教學能力和知識水平的自我評估，常常使自己感受到對自尊心的威脅而產生焦慮。教師的焦慮水平是不同的。一般認為，過高或過低的焦慮對於發揮教師的能力是不利的，只有維持在中等焦慮水平，才有利於教師的水平和能力的充分發揮。在創設課堂氣氛中，如果教師的焦慮水平過低，則他對教學、對學生就容易採取無所謂的態度，師生之間很難引起情感共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。而如果教師的焦慮過度，在課堂上總是憂心忡忡，唯恐學生失控，害怕自己教學失敗，那么，一旦學生出現問題行為，就可能缺乏隨機應變的能力，作出不適當的反應，使課堂氣氛緊張。所以只有當教師的焦慮處在中等程度時，他才會努力改變課堂狀況，有效而靈活地處理課堂上出現的問題，不斷努力以創設最佳課堂氣氛。
物理環境
座位的安排及其影響。座位安排有四種方式：劇院式、分組式、半圓式、巨型式。研究發現，座位的編排方式對學生的課堂行為、學習成績、學習態度、人際關係以及整個教學活動都有直接或間接的影響。座位安排的基本原則：服務於教學的原則；定期變化原則；減少干擾原則。課堂氣氛。類型：積極的、消極的、對抗的。積極的課堂氣氛的營造：建立和諧的課堂人際關係；運用靈活多樣的教學方式；採用民主的領導方式；給予學生合理的期望。
課堂目標結構。概念：指一個班級中由獎賞機制決定的占主導地位的學習目標取向。根據學生之間的互動情況，課堂目標結構可以分為競爭、合作和個人主義。一般而言，三種目標結構都是開展班級群體學習的手段，他們適用於不同的學習情境，並沒有絕對的優劣之分。
