序言
比較教育是一門新興的教育分支學科。所謂新興，有幾種含義。一是指它產生的年代還不長。若從1817年法國朱利安發表《比較教育的研究和初步意見》一書算起，至今才一百七十餘年的歷史。二是指它還不夠成熟。比較教育至今還沒有一個確切的定義。有的學者認為，比較教育與其說是一門學科，不如說它是一個研究領域。三是指它在發展中。如果說本世紀70年代以前，比較教育僅僅在西方國家中流行的話，那么，70年代以後，它在開發中國家也迅速地發展起來，而且方興未艾。
比較教育之所以得到迅速發展，是與世界形勢的發展分不開的。20世紀是風雲變幻的世紀。兩次世界大戰以民主勢力戰勝強權勢力和法西斯主義告終；殖民主義的滅亡是本世紀人類最突出的貢獻；科學技術的迅猛發展推動了生產力空前提高，帶來了戰後國際經濟的繁榮。世界教育在這五洲激盪的20世紀有了空前的發展。國際競爭激烈，國際交流頻繁，教育已經不是一國一地域的事業，需要互相交流，互相借鑑，有許多問題需要共同討論。這是比較教育發展的客觀基礎。
但是，比較教育的發展並非是一帆風順的。西方比較教育在本世紀六七十年代熱鬧了一時，近些年來不太景氣。開發中國家雖對比較教育興趣猶濃，但似乎尚未找到一條科學研究的道路，成果還不能算太豐碩。比較教育可以說步履維艱。原因也是多方面的。首先，比較教育還缺乏一套科學方法，還難以從各國教育的比較研究。
文摘
此法在教學形式上由“探究”和“研討”兩個基本環節構成，在探究過程中，首先由教師提供給學生一些經過精心設計，與所學概念相聯繫的現實材料，讓學生自由去擺弄、操作，發揮他們的想像力、創造力進行探索研究，從而感知材料中與科學概念有關的結構，獲得對事物的感性認識。在學生探究的基礎上，組織學生進行討論，引導他們把在“探究”活動中獲得的感性認識用各自的語言表達出來，通過互相交流、補充和啟發，使學生對紛繁複雜的現象獲得有秩序的理解，由感性認識上升到理性認識。“探究”和“研討”這兩個環節是緊密相連的，“探究”越充分，“研討”就越深入，“研討”越深入，建立的概念就會越清晰準確。
該法的具體進行步驟是：首先由教師根據教材精心選擇實物材料，要求所選材料應和科學上某個重要概念有關，能吸引學生興趣，所選材料還要有多種作用，使學生能從不同方面進行探究。每個學生都應有足夠的材料，並隨著學生的發展和所要理解的概念的深化而不斷地複雜。其次，教師把選好的實物材料在教室里布置好，上課伊始，便讓學生在課堂上對這些材料進行觀察探究，教師則在一旁仔細觀察，記錄學生的進步、行為上的變化和獨創性，必要時可作些提問，以把“探究”引向深入。此刻教師的發言不能是權威性、命令性的，只能是建議性、暗示性的，絕不能提出明確而具體的建議和說明，一旦教師發現探究活動快要變成無意義的玩耍時，就該停止。最後便是組織學生研討了，讓學生對自己的“探究，，結果發表意見，讓每個學生都了解到從不同角度所看到的共同情況。教師要從不相干的發言和觀察中把矛盾抽出來，引導學生審核矛盾，最終得出所有學生都滿意的解釋或解決的辦法。此外運用此法教學，對教科書的使用和教學結果的評價也有特殊的要求。
目錄
封面第一編 緒論
第一章 比較教學論的對象和方法論基礎
第一節 比較教學論的對象
第二節 比較教學論的方法論基礎
第二編 教學論的歷史發展——縱向比較
第二章 外國教學論的歷史發展
第一節 古代的教學論
第二節 中世紀後期的教學論
第三節 近代的教學論
第四節 現代的教學論
第三章 中國教學論的歷史發展
第一節 先秦時期的教學論
第二節 漢唐時期的教學論
第三節 宋元明清時期的教學論
第四節 近現代的教學論
第三編 教學論的當代研究——橫向比較
第四章 教學任務與教學過程
第一節 教學任務
第二節 教學過程
第三節 教學規律
第五章 教學原則
第一節 教學原則的概念和作用
第二節 教學原則的來源和依據
第三節 教學原則的內容和體系
第六章 課程
第一節 課程概述
第二節 課程設計
第三節 課程編制理論
第四節 學校課程的實施與改革
第七章 教學方法
第一節 教學方法概述
第二節 當代的教學方法
第三節 教學方法的分類
第四節 教學方法的優選
第八章 教學組織形式
第一節 教學組織形式概述
第二節 教學組織形式的類型
第三節 教學組織形式的特點與選擇
第四節 課的類型和結構
第九章 教學評價
第一節 教學評價概述
第二節 教學評價的主要類型
第三節 現代教學評價的一般方法
第四節 以分數(評分制)為焦點的教學
評價改革實驗
第五節 當代教學評價的特點和趨勢
第四編 結語
第十章 當代教學論研究的趨勢與比較教學論研究的前景
第一節 當代教學論研究的趨勢
第二節 比較教學論研究的前景
