教學語言
程少堂教授認為：教學語言指特定民族、地域的教師群體或教師個體，有意無意地，在適合自己的文化、物質和自然環境、社會結構形態、思維方法以及審美趣味的某種教育教學理論的指導下，將相對固定的教學模式（“正”與“常”）與突破模式的靈活性的教學方式方法（“奇”與“變”）相統一，以教學內容為載體，反映教學認識、表達教學理念、傳達教學信息、通過各種教學藝術手段（媒介），創作出課堂教學藝術作品來表現主體的教學思想與情感的一種教學藝術之表達方式。簡單些說，我們這裡所定義的教學語言，就是指特定民族或地域的教師群體或教師個體，在文本（教材）的基礎上，打造課堂教學藝術作品與表達課堂教學藝術作品主題的整個藝術手段的總和。
語文味教學法是一種新的教學語言。
定義
語文味理論與實踐走過了一段不平凡的探索歷程。2013年底，程少堂才不疾不徐地在這些系統化的理論思考基礎上開始撰寫語文味教學法論文。最終在《中學語文教學》2014年第2期發表的論文《建構一種新的教學法：語文味教學法》中，把語文味教學法概念初步定義：
指教師遵循語文教育教學規律制約，在語文味與文人語文的教育教學理論與理念為指導，在相對固定的語文味“一語三文”教學模式與突破固定模式的、靈活性的教學方式方法之間保持適度張力的前提下，以教材文本為載體，以滲透師生生命體驗為核心，通過運用語文味教學藝術手段，創作出洋溢著濃郁語文味的語文課堂教學藝術作品，使語文教學過程產生教學審美意象，最終成為真、善、美、樂相統一的創造美的過程，從而讓語文教學過程在實現語文味發展學生的教學宗旨的同時，成為語文教師展現文化眼光、釋放人生情感、體驗職業美感與揮灑生命創造性的文化場所的一種“有溫度”的語文教學方法。
2015年元旦假期之後，在對《語文味教學法》書稿進行第三次校對的過程中，程少堂將2014年2月發表的論文《建構一種新的教學法：語文味教學法》中初步定義的語文味教學法概念，加以反覆思考琢磨，並重新定義為繁簡兩個版本。這次定義得相對比較圓滿，基本思想雖無變化，但思路更清晰，邏輯更嚴密，表述更簡潔。
【繁複版】語文味教學法，是以順應語文教育教學規律為前提，以語文味和文人語文教學理論為指導思想，以實現師生共同發展為宗旨，以既要就語文（文本）教語文（文本）又要跳出語文（文本）教語文（文本）以及讓教學變成真、善、美、樂相統一的過程等作為教學原則，以在相對固定的語文味“一語三文”教學模式(常式)與靈活性的教學方法（變式）之間保持適度張力為教學調節機制，在將師生真切、豐富、積極的生命體驗與文本思想內容進行有機熔鑄的基礎上，打造出既來自於文本又大於、高於文本主題的新的教學主題，創作出產生語文教學審美意象的課堂教學藝術作品，從而讓語文課堂在發展學生的同時，成為語文教師展現文化眼光、發展人文情懷、釋放人生情感、體驗職業美感、揮灑生命創造性與推送文明價值觀的文化場所的一種“有溫度”的表現性（抒情性）教學法。
【簡潔版】語文味教學法，是以語文味教學理論為指導思想，以教學過程中師生共生、共賞、共創、共享、共鳴、共融、共進(共同發展)為教學宗旨，以既要就語文（文本）教語文（文本）又要跳出語文（文本）教語文（文本），使教學成為真、善、美、樂相統一的過程等為教學原則，以“一語三文”教學模式和其變式為主要教學方式，以語言、文章、文學、文化為教學內容要素和教學過程層次，以融合文本思想內容與師生生命體驗打造新的教學主題為教學重心，以營造教學審美意象與意境、建構教學藝術作品為教學追求，同時又充分具備語文教師和學生通過語文教學來抒情言志並實現價值推送之功能的一種“有溫度”的表現性教學法。
核心辭彙
理論是概念和範疇體系。語文味教學法在漫長的16年理論與實踐探索中，發明了一系列新的語文教學（美學）理論的學術概念，主要有：“語文味”“文人語文”“語文味教學法”“一語三文教學模式”“（課堂）教學作品”“教學主題”、“價值推送”“教學選點”“表現性教學”“再現性教學”等等。這些概念之間式互動、互滲、互釋的。下面選擇幾個主要的新詞語簡要介紹。
語文味
語文味即“在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨，以共生互學（互享）的師生關係和滲透師生的生命體驗為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生髮思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界。”
文人語文
所謂文人語文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學過程中不過多考究教學技術技巧，而於課之外，能看出許多文人之感想的表現性（抒情性）語文教學。
根據現代教學觀，教學（教授）過程本質上是教學主體（師生）之間教學相長的過程。據此，上述關於文人語文的定義，首先強調的也是教學主體（師生）的文人（或未來文人）身份和文人趣味，強調教學主體（師生）的主體精神的張揚。
文人語文的概念一提出，會讓人迅速聯想到中國美術史上的重要概念文人畫。學術界對文人畫的研究相當豐富而充分，這些研究極大地啟發了我們對文人語文的思考。
什麼是文人畫？中國近代著名畫家、美術教育家陳衡恪在《文人畫之價值》一文中，給文人畫作了如下經典定義：“何謂文人畫？即畫中帶有文人之性質，含有文人之趣味，不在畫中考究藝術上之工夫，必須於畫外看出許多文人之感想。此之所謂文人畫。”由此可知，文人畫的概念首先強調了作畫者的文人身份和文人趣味，強調創作主體之精神性要求。
那么又何謂文人呢？著名詩人、作家、評論家張修林在《談文人》一文中對文人作了如下定義：“文人是指人文方面的、有著創造性的、富含思想的文章寫作者。嚴肅地從事哲學、文學、藝術以及一些具有人文情懷的社會科學的人，就是文人，或者說，文人是追求獨立人格與獨立價值，更多地描述、研究社會和人性的人。”
我們認為，這種具有創造性和文人情懷，追求獨立人格與獨立價值，同時具有現代科學智慧之“文人”，理應成為現代語文教育的立人目標。
以張修林的這個定義去衡量現在的語文教師隊伍，我們就會很悲觀——語文教師隊伍中，文人太少太少，匠人太多太多。匠人太多，匠人語文勢必泛濫成災；文人太少，文人語文才千呼萬喚，彌足珍貴。
中國美術史上的文人畫，以與受命於皇家貴族的院體畫（宮廷畫）和模仿因襲的畫工畫大異其趣而獨樹一幟。學術界認為，文人畫以詩為魂，以詩的表現性、抒情性、寫意性為最高的美學追求原則。
與此類似，匠人語文與文人語文的本質區別為：前者重再現，後者重表現。再現就是“課中無我”（或基本“無我”），表現就是“課中有我”（或“我”很突出）。匠人語文是“我講課”（類似“我注六經”），文人語文是“課講我”（類似“六經注我”）。匠人語文是“我講（或學）課”，即教學主體（師生）在教室教與學，但靈魂“缺席”；文人語文則是教學主體（師生）在教室教與學的同時，執教者靈魂“在場”。
文學藝術創作中有寫實主義（又譯現實主義）和浪漫主義之分。在文藝理論領域，寫實主義指對自然或當代生活做準確、詳盡和不加修飾的描述。寫實主義摒棄理想化的想像，而主張細密觀察事物的外表，據實摹寫，它包含了不同文明中的許多藝術思潮。浪漫主義與寫實主義同為文學藝術中的兩大主要思潮。作為創作方法，浪漫主義在反映客觀現實上側重從主觀內心世界出發，抒發對理想世界的熱烈追求，常用熱情奔放的語言、瑰麗的想像和誇張的手法來塑造形象。
如果說匠人語文類似於語文教學中的寫實主義，那么語文味教學思想和理論所追求的文人語文，則類似於語文教學中的浪漫主義。匠人語文在教學中著重如實反映文本的客觀特點——作者寫什麼，他為什麼要寫這些，目的是什麼等等。一句話，匠人語文教與學的是文本中的“有”。而文人語文則不同，在有文人語文特點的語文課上，教學主體在教與學中一般也要處理匠人語文所要處理的教學內容，處理這些“有”，而且處理這些教學內容所花的時間也不算少，但這些文本中的“有”並非文人語文真正的教學意圖所在。文人語文真正的著力點和主要目的，在於文本中的“無”，著重表達的是教學主體由文本所引發的某種生命體驗與情感體驗，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學的任務正是“無中生有”。比如，程少堂在講大型公開課《世說新語·詠雪》一課時，課題為“千古文人世說夢”，除了文言知識教學以外，整堂課表達的是教學主體（這裡主要指教師）對世說時代有個性的文人率性而為的生活態度的強烈嚮往。這一教學主題是文本中“沒有”的，因而其教學是表現性的而非再現性的。
“一語三文”教學模式
所謂“一語三文”教學模式，是指在語文味教學思想和理論指導下，從語文學科教學規律、學生特點和教師教學個性等實際出發，為實現語文味教學的基本宗旨和語文味教學的系統追求，建立起來的一種相對穩定的，以語言、文章、文學、文化為教學內容要素和教學活動程式之結構框架。
作為語文味教學之內容要素，“一語三文”教學模式突出強調了從巨觀上把握語文教學活動整體，以及語言、文章、文學、文化等四大內容要素之間內部的關係和功能；作為語文味教學活動之程式框架，“一語三文”教學模式突出了語文味教學的有序性和操作性，即一個相對完整的語文味教學過程，原則上按照語言——文章——文學——文化的程式進行教學。
“一語三文”教學模式作為一個系統，具有系統的整體性、目的性、穩定性和動態性等特徵。
所謂整體性，是說在語文味教學過程中，語言、文章、文學、文化不是孤立的四個元素，而是組成“一語三文”教學模式系統的四個要素。換言之，在“一語三文”教學模式系統中，語言、文章、文學、文化組成的是一個教學整體，而不是這四個內容的簡單相加。根據系統的整體功能大於組成系統的各部分功能之和的原理，“一語三文”教學模式運用得好，其教學整體效果就會大於孤立地進行語言、文章、文學、文化四個方面教學的效果。
所謂目的性（也叫指向性），是說運用“一語三文”教學模式進行教學，是為了表現某種明確的教學主題，進而實現某種整體的教學目標，在這一過程中，語言、文章、文學、文化四個教學的內容要素，都不能游離於教學主題和教學目標之外；如果游離了，它們就不是“一語三文”教學模式系統的組成要素，而只是一個個孤立的元素。
所謂相關性，是說組成“一語三文”教學模式系統的四要素之間，是相互依存的，是互動互滲的，而不是絕對獨立甚至完全孤立的。
所謂穩定性，是指“一語三文”教學模式具有保持或恢復自身結構和功能的相對穩定的能力。由於具有這一特性，因此比較嫻熟地運用語文味教學法之“一語三文”教學模式進行教學的教師，往往會有這樣的體會和發現，即這種教學模式會從教學內容（語言、文章、文學、文化）與教學程式（語言——文章——文學——文化）兩方面，形成一種自動推力與合力，有力地制約與推動語文教學過程向前發展。
所謂動態性，是指在實際教學過程中，由於學生、教材、教學環境等因素是不斷變化的，因此，“一語三文”教學模式系統的運行必須根據教學實際情況的變化而變化。
總之，“一語三文”教學模式既規定了語文味教學的內容要素（即語言、文章、文學、文化），又規定了語文味教學的活動程式結構（即語言——文章——文學——文化），是教學內容要素和教學程式結構的有機統一。當然，語言、文章、文學、文化四個要素在這一模式中的地位和作用有所不同。我們認為對它們的地位和作用最簡潔的表述是：語言是基點和中心點，文章是重點，文學是美點，文化是亮點。
語文味教學法的核心內容即“一語三文”教學模式。所謂“一語”即語言；所謂“三文”，即文章、文學、文化。語文味教學法提倡語文教學從語言、文章、文學、文化四個層面進行解讀文本。顯然，要掌握語文味教學法，就先要對語言、文章、文學、文化這些概念進行定義。語言學界、文章學界、文學理論界、文化學界對語言、文章、文學、文化等概念都沒有一致公認的定義，我們只能根據學術界的一般看法，結合中國小語文教學實際作初步定義。
語言
關於語言。倪寶元先生主編的《語言學與語文教育》一書把“語言”定義為：“語言是作為人類最重要的思維工具、交際工具、文化載體的，具有自我調節功能和非體系特徵的、處在不斷地從無序向有序運動過程之中的，一種複雜的開放的多層次多等級動態平衡的音義結合的符號系統，一種特殊的社會現象。”[8]根據這一定義可知，語言的本質是人類最重要的思維工具、交際工具、文化載體。語文教學中語言教學的基本任務“不僅是傳授語言知識，更要講解語言文字運用中的規律規則，而且傳授語言知識又是為運用”。[9]從外延說，語言教學的任務主要包括語音、辭彙、語法、修辭等方面的知識及其運用。需要強調的是，運用語文味教學法“一語三文”的完整模式處理第一環節語言教學的基本原則是，只需要對文本的語言進行“單純”的基礎性的語言處理，也是初步的語言感知，因此除了傳統的“掃清攔路虎”作用之外，更著重注意強調其基礎性、引導性（起導入新課的作用）、興趣性（能激發學生的興趣），更多的要考慮的是通過第一環節的語言選點導入新課，激發學生對新課的興趣等等。
文章
關於文章。文章學界對於文章的定義也是眾說紛紜。我國文章學界大體說來分為廣義文章學派和狹義文章學派。認為普通文和文學作品雖有區別，但都是文章的，屬於廣義文章學派。認為文章主要指記敘文、說明文、議論文以及其他非虛構性為主的一些文體的，屬於狹義文章學派。語文味教學法中的“文章”，是根據狹義文章學的觀點，即指以非虛構為主要特徵的文章。我們也認同認狹義文章學的觀點，即認為中國小語文教學的文章教學內容主要包括文章規律（意貫律、言接律、得體律）、文章信息（事料、意旨、情感、境界）、文章的體式（結構、語體、文體、技法）以及文章風貌（氣勢、風格、作風、美質）等方面知識和能力等內容。
文學
關於文學。根據《現代漢語詞典》的解釋，所謂文學，即以語言文字為工具形象化地反映客觀現實的藝術，包括戲劇、詩歌、小說、散文等。而“形象化”主要是通過典型化和想像（虛構）手段來實現。所謂想像，是人在腦子中憑藉記憶所提供的材料進行加工，從而產生新的形象的心理過程，也就是人們將過去經驗中已形成的一些暫時聯繫進行新的結合。想像是人類特有的對客觀世界的一種反映形式，它能突破時間和空間的束縛，達到“思接千載”“神通萬里”的境域。童慶炳先生主編的《文學理論教程》則把文學定義為：“文學是一種語言藝術，是話語蘊藉中的審美意識形態。”而“話語蘊藉”是指“文學活動的蘊含深厚而又餘味悠長的語言與意義狀況，表明文學作為社會話語實踐蘊含著豐富的意義生成可能性。”從這兩個定義可以看出，文學在思維方式上主要是運用想像這一特殊思維方式，在語言形式上具有含蓄的特點。這兩點，正是文學和文章的區別之所在。而中國小特別是中學語文教學中文學教育，就是把文學看作是一種話語蘊藉的語言藝術，主要探討文本中語言的情境化和個性化以及文學語言本身具有的形式美，以及如何運用語言手段刻畫文學形象等問題。
文化
關於文化。語文味教學法中的文化主要指反映一個民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結構，以及在此基礎上形成的多元文化觀和文明價值觀。語文味教學法中的文化層面就是以承載著文化的文本為基點，融入教師、學生自身對人類文明的獨到的生命體驗，通過對文本進行更深層次的解讀和拓展，來實現獨具美感與哲思的，以真善美為主要內容的價值推送。這是語文味教學法中文化教學的主要內容。
語文味教學法不僅強調重視文章和文學的區別，而且強調辯證地對待這種區別。即認為一方面，從中國小語文教學比較科學的目標定位來說，文章知識與能力的教學應該是中國小語文教學的重點，所有文學作品（散文、詩歌、小說、戲劇）也都是廣義的文章，它們和文章規律有相通的一面，所以中國小語文教材中所有的文學作品都應該先從文章角度進行教學，在此基礎上，再從文學作品角度進行教學；另一方面，對教材中所有的文章（包括記敘文、說明文、議論文、套用文），在從文章角度進行教學之後，也要從文學角度進行再觀照。
在語文味教學法中，語言需要滲透到文章、文學、文化各要素之中，或者說文章、文學、文化的教學都要通過語言教學來體現，語言是這四個基本要素的基點和中心點，同時又強調文章、文學、文化在教學過程中的相對獨立性，這樣有利於強化教學的層次性和邏輯性。通俗地講，在語文味教學法中，這四個要素的地位是：語言是基點和中心點，文章是重點，文學是美點，文化是亮點。
生命體驗
語文味教學思想要求將教學主體（師生）的生命體驗恰當地滲透到教學過程中，使之成為語文教學的生動資源。語文味教學思想所強調的生命體驗有特殊涵義。程少堂在《語文味教學法:一個典型案例的展示、解剖與解說——<雖有嘉肴>公開課教學理念與設計思路解說》（《語文教學通訊：國中（B）》2014年第10期）一文中，把教學主體（師生）內心深處的那些健康積極的所愛、所恨，或所追求的人生價值等，作為生命體驗的核心內容。可以把這個界定進一步具體化和深化為：
語文味教學法所強調的生命體驗，是指那些能夠激活人對生命的熱情，激發人對真、善、美的進一步追求，促使人的潛力得以充分發揮之所愛、所恨，或所追求的人生價值，以及在這些追求、發揮與愛與恨過程中所產生的具有生命哲學高度的人生感悟。更簡單點說，所謂生命體驗，是指教學主體（師生）在追求和社會發展要求相一致的自我實現過程中，所產生的具有生命哲學高度的人生感悟。
課堂教學作品
語文味教學法主張：（課堂）教學作品是通過教師的教學藝術創作活動產生的具有詩意美感和科學性質，具有獨創性而以一定有形形式複製表現出來的智力成果。
語文課堂教學藝術作品是語文教師在語文教學藝術創作活動中，將師生的生命體驗和課文的原有主題或思想內容相熔鑄，在此基礎上打造出既來自於課文主題，又大於、高於課文主題的新教學主題，從而將語文課創造性轉化為教學形式和教學內容相統一的藝術成品。
語文味教學法認為：有追求、有作為的語文教師，不僅要按照一般教學要求上好每一堂課，還要力求把每一堂課一個藝術作品來打造。這一過程，就是語文教學教學處語文味的過程。
教學主題
所謂教學主題，是指在課文主題和師生的生命體驗相結合相熔鑄的基礎上，打造形成的整個課堂教學過程的中心思想或核心內容。
教學主題與課文主題當然密切相關。教學主題來自課文主題（否則教學就是脫離文本），又大於甚至高於課文主題。根據語文味教學思想，只有在課文主題之外打造出新的教學主題的語文教學，才會產生審美意境，也只有這樣的語文教學，才算真正成為審美過程。
語文味教學法，主張的就是這種主客觀有機統一的教學法。顯然，這樣的語文教學是一種滲透（個體和族群）生命體驗的教學，因而是“熱”的教學，是一種創造美或趨向美的教學。（這正是我們提出“文人語文”的根據之所在。）這樣的教學，當然會讓學生感受到語文的魅力，同時也使語文教學過程成為語文教師展現文化眼光、發展人文情懷、釋放人生情感、體驗職業美感與揮灑生命的創造性的重要途徑，從而給語文教師的職業發展提供源源不絕的內發動力。
通過將課文主題和師生的生命體驗相結合相熔鑄，來打造既來自於課文主題，又大於、高於課文主題的新的教學主題，即形成整個語文課堂教學過程的中心思想或核心內容，這是語文味教學法的核心思想與靈魂。
教學選點
教學選點是語文味教學理論提出並加以研究的一個新概念。所謂教學選點，是指在語文味教學過程中，根據《語文課程標準》的基本精神，結合課文與學生的實際，為順利地完成教學任務、高效率地達成教學目標，教學主體圍繞教學主題，從文本中精選、萃取出的，因而滲透了教學主體之生命體驗的，具有較高智慧型價值與教學價值的，具有關鍵性的知識點與能力點。
這個定義，強調語言、文章、文學、文化四個層面的教學選點都是緊密圍繞教學主題來確定的，而教學主題一定是課文主題和教學主體的生命體驗相融合的產物，因此教學選點應該是具有生命的共鳴點。這樣各個教學選點才能形成有機的整體，逐層深入、水到渠成地將教學主題最終呈現出來。
廣大一線語文教師在教學選點方面積累了豐富的經驗。具體方法大致有：（1）以課文中的一個字或詞語（常常但不一定是“文眼”）為教學選點，（2）以課文中的一個句話為教學選點，（3）以課文中的一個標點為教學選點，（4）以課文中的一個注釋為教學選點，（5）以課文文體為教學選點，（6）以課文中的文章規律為教學選點，（7）以課文中的疑難處為教學選點，（8）以課文標題為教學選點，（9）以課文的開頭為教學選點，（10）以課文的中間為教學選點，（11）以課文的結尾為教學選點，（12）以課文的藝術手法為教學選點，（13）以課文蘊含的哲理為教學選點等等。用語文味教學法“一語三文”教學模式的眼光看，這些方法大體說來，（1）（2）（3）（4）屬於語言層面的教學選點，（5）（6）（7）屬於文章層面的教學選點，（8）（9）（10）（11）（12）屬於文學層面的教學選點，（13）則屬於文化層面的教學選點。
在語文味教學中，做好教學選點工作要注意以下三點。
首先，語言或語言教學，是語文味教學的元點。即不只是開始的語言教學環節要教學語言，後面的“三文”即文章、文學、文化等教學內容要素和教學程式環節，也要從語言教學入手。
其次，語言或語言教學是語文味教學整個過程的原點。原點通常是指出發的地方。語言或語言教學正是語文味“一語三文”教學過程的出發點。原點還是一個數學概念。在數學語境中，數軸上的原點為0點，坐標系統的原點是指坐標軸的交點。從原點出發，朝正方向的射線（正半軸）上的點對應正數，相反方向的射線（負半軸）上的點對應負數，原點對應零。在語文味教學法中，語言或語言教學也可以說是“一語三文”教學的“交點”，即語言、文章、文學、文化四個教學內容要素和四個程式環節的教學，都要進行語言教學，在語言教學這一點上相交。凡是在“一語三文”四個教學內容要素和四個程式要素（環節）的教學中，重視、實抓了語言教學的，特別是以語言教學為突破口的，整個語文教學的值就對應正數；反之，凡是在“一語三文”四個教學內容要素和四個程式要素（環節）的教學中，不重視、不實抓語言教學，特別是不以語言教學為突破口或者脫離了語言的教學，整個語文教學的值就對應負數。
第三，新的教學主題是語文味教學的緣點。緣字的基本含義是發生聯繫的機會，如緣起，緣分，人緣，血緣，因緣等等。關於緣，中國民間有一個傳統的解釋，即指命運，喻為命運的絲線。和傳統的語文教學法只把文本主題當成教學主題不同，語文味教學理論強調，打造新的教學主題是語文味教學的核心、靈魂與關鍵。所謂打造新的教學主題，就是將文本的思想內容和由文本的思想內容所引發、所激活的教學主體（師生）的生命體驗，“掰開揉碎”相融後，再創造出一個“你（文本的思想內容）中有我（教學主體的生命體驗），我（教學主體的生命體驗）中有你（文本的思想內容）”的新的教學生命共同體。在這個“掰開揉碎”後的二者相融再造的過程中，一方面，教學主體（師生）的生命體驗滲透進教學過程，變成了教學資源和課程資源；另一方面，教學主體（師生）可以通過將生命體驗滲透進教學過程來抒情言志（這就是語文味教學理論中的“課言志”觀點的主要涵義）。這是語文味教學理論作為一種表現性教學理論的本質所在，也是語文味教學法不同於傳統教學法的最深刻、最創新之處。語文味教學中的新的教學主題一旦確立，意味著在運用語文味教學法之“一語三文”教學模式進行教學時，語言、文章、文學、文化的教學，都最好要圍繞新的教學主題來進行教學選點和教學，也就是選擇那些和新的教學主題有生命緣分、有生命關聯的知識點與能力點進行教學，從而使這些教學選點和教學主題之間形成一種教學生命因緣。這樣的設計和教學，不僅設計感強，而且保證了語文味教學過程成為一種互相關聯的有機的過程。
教學選點要選得好，就要特別注意學生知識的斷點、盲點、痛點和難點。
文化教學選點
語文味教學法的“一語三文”的理論構架中，“文化”應該是語文味教學法中的一個顯性特徵。文化教學是語文味教學法的顯著特色。
一些學者把語文味教學實踐定位於“文化語文”，比如四川師大許書明教授的《當代十大名師“特色語文”內涵解讀》一文即持此觀點。的確如此，在語文味教學法的“一語三文”的理論構架中，“文化”應該是語文味教學法中的一個顯性特徵。回顧語文味的發展歷程我們不難發現：程少堂從2002年開始的一系列大型公開課（《荷花澱》《詠雪》《子衿》等），都有意識地探索一種文化語文風格，即從語言、文章、文學、文化等四個層面來解讀文本，特別重視在語言、文章、文學的基礎上，對文本進行文化意蘊的解讀，以期教出語文味來。2003年程少堂在對語文味定義的解說中，出現了語文味即文化味這樣的說法——它表明語文味研究進入到一個新的階段，即追求具有“文化語文”風貌的獨特教學風格和語文味教學流派階段。稱為“文化語文”是學術界以區別於其它流派的一種說法，程少堂更願意直接被稱為“語文味派”。當然，“文化”在“一語三文”的四個要素中是亮點，它的亮度應該是區別他人的最主要之處。
語文味教學法中的文化層面就是以承載著文化的文本為基點，融入教師、學生自身對人類文明的獨到的生命體驗，通過對文本進行更深層次的解讀和拓展，來實現獨具美感與哲思的，以真善美為主要內容的價值推送。
文化教學也是語文味教學法實施中的難點。表現在：
語文味教學法的“一語三文”的理論構架中，“文化”應該是語文味教學法中的一個顯性特徵。但學術界關於文化定義的不確定性，是實現文化教學的第一個難點。
語文教學理論界對語文教學中文化教學的選點研究不夠系統深入，是實現文化教學的第二個難點。我國語文界對在語文教學中如何進行全方位、有系統、有層次的文化開掘，用本書的術語來說，也就是如何進行文化教學的選點，是不清楚的。直接的結果是，語文教學進行文化教學究竟應從哪些方面著手，廣大語文教師的認識膚淺而模糊，中國中國小語文教育中的文化教學基本上是在文化表層打滾。
運用語文味教學法進行文化教學選點還要注意：
（1）文化教學的第一個層面，是從作品中發掘蘊含的中華民族思維方式、生活方式、情感方式，引導學生對祖國傳統文化即民族的思維方式、生活方式、情感方式產生認同、尊重感，培養學生對民族文化的自覺、自尊與自信。相當於費孝通先生提出的“各美其美”。（2）文化教學的第二個層面，是要引導學生樹立多元文化觀。相當於費孝通先生提出的“美人之美“。（3）文化教學的第三個層面，是引導學生確立文明價值觀。相當於費孝通先生提出“美美與共，天下大同”。語文味教學中文化教學最終目標是引導學生確立文明價值觀。而引導學生確立文明價值觀的過程，就是價值推送的過程。
價值推送
價值推送是語文味教學法所創造的另一個重要的新概念。
所謂價值推送，是指教育者根據一定社會制約的教育教學目標、學科特點和學生身心發展規律，或引導學生主動挖掘、感悟文本內蘊的文明價值觀信息，或將教師了解的文本內蘊的文明價值觀信息，選擇合適的時機、利用合理的方式方法，有創意地積極地送達學生的一種教育活動。從語文味教學法的思想看，語文教學中的價值推送，是使語文教學過程變成“有溫度”的教學的有效手段。
關鍵句式
根據語文味教學法的幾個定義，結合我們關於整個語文味教學理論的思考和實踐，可以解析出語文味教學法的一些“關鍵句式”：
（一）語文味教學法是一種表現性（抒情性）教學法。它具備教學主體通過語文教學來抒情言志之功能。
（二）語文味教學法的實施以順應語文教育教學規律為前提。
（三）語文味教學法的實施以語文味和文人語文教學理論為指導思想。
（四）語文味教學法以實現師生共同發展為宗旨。
（五）語文味教學法以既要就語文（文本）教語文（文本）又要跳出語文（文本）教語文（文本）以及讓教學變成真、善、美、樂相統一的過程等作為教學原則。
（六） 語文味教學法以語言、文章、文學、文化為教學內容要素和教學過程層次，在相對固定的語文味“一語三文”教學模式(常式)與靈活性的教學方法（變式）之間保持適度張力為教學調節機制。
（七）語文味教學法以融合文本思想內容與師生生命體驗打造新的教學主題為教學重心。其中，滲透師生的生命體驗（文化浸潤）是打造教學主題的核心和關鍵。
（八）語文味教學法以營造教學審美意象與意境、建構教學藝術作品為教學追求，要求語文教師要像藝術家打造藝術作品一樣，把課堂教學打造成自己的教學藝術作品。
（九）語文味教學法是使語文教學過程真正成為創造美的過程的教學法。
（十）語文味教學要求語文課堂在發展學生的同時，成為語文教師展現文化眼光、發展人文情懷、釋放人生情感、體驗職業美感、揮灑生命創造性與推送文明價值觀的文化場所，因而是一種“有溫度”的表現性（抒情性）教學法。它能給語文教師的職業發展提供源源不絕的內發動力。
（十一）語文味教學法不是一種一般的教學方法，而是一種新的教學方式。傳統的教學法大都是從教法角度規定的教學程式。語文教學的歷史與實踐證明，如果說傳統語文教學法使用起來的效果類似於傳統醫學成像中的X光，通常只是對立體的文本進行平面掃描，那么語文味教學法就類似於現代醫學成像中的CT技術，是對立體的文本進行分層掃描。
學理思考
從靜態角度看，語文味教學法由語言、文章、文學、文化等四大要素構成。這也就是許多人熟知的“一語三文”教學模式。
語文味教學法為何由“一語三文”四大要素構成，而不是由“一語一文”（即語言文字，或語言文學）、“一語雙文”（即語言文字、語言文章、語言文學）構成？
回應呼喚
2002年，程少堂主講了語文味的發軔之作《用另一種眼光讀孫犁：從〈荷花澱〉看中國文化》大型公開課。這堂課以及它的實錄均產生很大影響（這堂課很可能是本世紀最初十年中國語文界影響最大的課之一，其教學實錄在網際網路上最少有10萬人次閱讀，僅僅是全國基礎教育網k12網和語文味網上，這堂課的實錄就有近5萬人次瀏覽量），也引起多家媒體廣泛討論，彈贊皆有。但形成的一個共識是，這堂課被共推為我國新課改後產生重大影響的有代表性的課例。成都七中教師母紅梅曾在網上評價這堂課稱：“這堂課影響十分巨大，甚至因此形成當代中學語文教學的‘語文味派’。”著名語文教育研究專家王榮生主編的《走進課堂——高中語文新課程課例評析》一書對這節課給出了很高的評價：程少堂的《荷花澱》課例“教學是別開生面的，給我們帶來的衝擊力量是巨大的”，“對教學改革的突破不但是一般的教學方式的變革，而是‘教學內容的創生’”。這堂《荷花澱》公開課全息著以後語文味理論與實踐探索所有重要元素的萌芽。此後對於這堂課也有著“語文味教學法教出的課雖好卻無法複製”的聲音。畢竟，大部分一線教師學習模仿一種教學法需要依靠一些比較明晰、簡易的操作程式。有鑒於此，程少堂開始了對語文味教學模式的探索，這種探索到2007年4月主講的全市性公開課《在“反英雄”的時代呼喚英雄：〈人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑〉細讀》開始成形，到2012年《沁園春·雪》一課成熟。這個“形”，就是“一語三文”的教學模式框架。
不可缺位
文化應該作為語文教學的一個要素單獨列出。這可以用全息理論加以解釋。所謂全息，是指整體上的任何一部分或母系統中的任何一個子系統，都包含著整體或母系統的全部信息。語文教學是從一篇篇課文教學開始的，並通過一篇篇課文的教學活動的連續進行而完成的，每一篇課文的教學相對於整體的教學，正如胚胎相對於動物一樣，具有胚胎性。換言之，語文教材中的每一個文本（包括單個文本和單元文本），都是全息的（即包含著字、詞、句、段，語法、修辭、邏輯，文章、文學、文化等各方面的語文知識）。由此可以推論，既然關於“語文是什麼”有“語言+文章”、“語言+文學”、“語言+文化”等三種觀點長期相持不下，那我們就可以斷定，語言、文章、文學、文化，是語文教學系統的基本要素，而每一篇課文都是整個語文知識的全息元，或者說是語言與文章、文學、文化的有機統一。根據現代人文學術分野，語言、文章、文學、文化分別是語言學、文章學、文藝學和文化學研究的對象。因此，在我們的語文教學實踐中，對一個具體的教學文本而言，最好有點全息觀，即對文本要善於從不同角度進行觀照。換言之，一篇課文或一個單元的課文，它既可以是文章的，也可以是文學的，同時還可以是文化的，語言則更是作為載體滲透其中。需要說明的是，語文味教學流派對文章、文學與文化採用了這樣的解釋：這裡的文章，包括文章規律、文章的信息、文章體式等；這裡的文學，主要是指作為一種語言的藝術，語文教學中的文學教學，主要探討語文文本中語言的情境化和個性化以及文學語言本身具有的形式美，以及如何運用語言手段刻畫文學形象等問題；這裡的文化，則主要指反映一個民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結構，以及在此基礎上引導學生形成多元文化觀和文明價值觀。
十多年的語文味理論與實踐探索證明，在語文教學中單獨列出文化內容進行教學，已成歷史潮流，是不能夠否定得了的，也是合理的。而且我們堅信，“一語三文”教學模式的提出不僅具有其重要的現實意義，隨著時間的發展，它更會顯示出深遠的歷史意義。
動態組合及原則
2007年，程少堂在《在“反英雄”的時代呼喚英雄：〈人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑〉細讀》這一公開課上提出語文味教學的“一語三文”教學模式的時候，對“一語三文”四個要素並沒有“選擇的痛苦”或“選擇的猶豫”，但對如何認識這四個要素在語文教學中的地位，以及在此基礎上如何排列它們的順序，確有一個認識不斷深化的過程。最開始，程少堂曾想過用這樣的數學公式來表達“一語三文”四個要素之間的關係：
語文=語言+文章+文學+文化。
但是經過分析，我們發現這個公式的局限。因為這樣的數學公式只能表明，這四個要素之間是一種彼此獨立、互不交融的並列關係，而這顯然不符合我們對語文教學中語言、文章、文學、文化之間關係的看法。在2007年撰寫語文版《程少堂講語文》一書時，把“一語三文”四個要素之間的關係表述為：
語文=語言×文章×文學×文化。（見該書第93頁）
以此強調語文教學過程中語言和文章、文學、文化的交融性。
我們主張這樣表述：
語文=語言×(文章+文學+文化)，或語文=(語言×文章)+(語言×文學)+(語言×文化)。
這一表述蘊含著這樣的理念：在語文味教學法中，既說明了語言需要滲透到文章、文學、文化各要素之中，它是這四個基本要素的基點和中心點，同時又強調文章、文學、文化在教學過程中的相對獨立性，這樣有利於強化教學的層次性和邏輯性。
2013年12月19日，程少堂在深圳市大鵬、龍崗兩區向來自兩個區的近800名中國小語文教師作了《語文味教學法：一種新的語文教學語言》的專題報告。報告詳細解讀了語文味教學法的核心內容——“一語三文”（語言、文章、文學、文化）教學模式，指出語言、文章、文學、文化是語文教學系統的基本要素，並且特彆強調，在語文味教學法中，語言是其中的基點和中心點，文章是重點，文學是美點，文化是亮點。有老師覺得這樣是把語文教學中的文學地位“降級”了。程少堂的回答很堅定：在中國小語文教學中，不是文學不重要，而是文章比文學更重要。在這點上，我們很贊成曾祥芹先生的觀點：“文章知識是語文知識網路的主體”，“文章思維能力是語文智慧型的重心”，“文章教學是中國小語文教學的主要任務”。 我們認為，把文章教學作為中國小語文教學的主要任務，這是語文教育規律所決定，是不以人的意志為轉移的。非要以人的意志為轉移把文學抬得過高，就要受到規律的懲罰。
語文味教學法是一個開放系統。語文味“一語三文”的教學模式，除了“語言×文章×文學×文化”“語言×（文章+文學+文化）”或“語文=（語言×文章）+（語言×文學）+（語言×文化）”等主模式之外，它還有許多由“一語三文”變化而來的變式或副模式。根據數學上的排列組合原理，語言、文章、文學、文化四要素之間，理應可以有24種排列方式。但是，設計語文教學過程與程式，不能機械地搞排列組合，也不一定需要那么多排列方式，何況有些組合不一定有意義，或者意義不大。對掌握語文味“一語三文”的教學模式而言，主要著力點應放在掌握其“全面模式”（或“交融模式”）與“重點模式”上。所謂“全面模式”（或“交融模式”），即“語文=語言×文章×文學×文化”“語文=語言×（文章+文學+文化）”或“語文=（語言×文章）+（語言×文學）+（語言×文化）”；而所謂“重點模式”，是語文味“一語三文”教學模式的一些變式。四川師大許書明教授在給四川師大文學院學生開設的選修課《當代十大名師教學藝術研究》之“程少堂語文教學藝術”中，通過研究程少堂的課例指出，程少堂的語文味教學“一語三文”教學模式除了主模式之外，還存在有不少變式結構。他認為“一語三文”的變式結構，來自於對文章、文學、文化的不同細讀側重，分別構成以下變式：
1．以文章為視角的細讀結構：語言——變換——賞析。
2．以文學為視角的細讀結構：審美——把玩——創造。
3．以文化為視角的細讀結構：精神——感召——升華。
語言選點問題
語文味教學法“一語三文”教學模式中，語言是其中的基點和中心點。這是基於語文教育的基本規律和公認的語文教學常識，即文章、文學、文化三個環節的教學都離不開語言，離開了語言，就是語文教師常說的脫離文本。
有的老師曾問程少堂老師，如果教學使用語文味教學法“一語三文”的完整模式，那第一環節的語言，與後面的文章、文學、文化教學環節中的語言如何區分？這是一個很重要的問題，也是語文味教學法實踐過程中的一個難點。我們認為，解決了以下幾個認識問題，這個難點其實並不難。
（一） 套用語文味教學法“一語三文”的完整模式，第一環節的語言選點出發點一般是作為單純的語言來處理，也是初步的語言感知，而文章、文學、文化環節中的語言，出發點雖是語言，但著眼點是語言中的文章、文學和文化，即通過語言教學來進行文章、文學、文化的知識與能力的訓練。文章、文學、文化環節都離不開語言品味，但是文章、文學、文化環節的語言，原則上不能放到“一語三文”教學模式的第一環節去教學。
（二）套用語文味教學法“一語三文”的完整模式，第一環節的語言選點除了傳統的“掃清攔路虎”作用之外，更著重注意強調其基礎性、引導性（起導入新課的作用）、興趣性（能激發學生的興趣），即除了對文本進行初步的語言感知之外，更多的要考慮的是，通過第一環節的語言選點導入新課，激發學生對新課的興趣。這些特點在程少堂老師一些比較成熟的公開課的開頭，是很明顯的，那些比較成熟的公開課，開頭的語言環節即已進入教學的初步高潮狀態。
（三）套用語文味教學法“一語三文”的完整模式，進行第一環節的語言選點時，最好要考慮通過這些生字生詞的教學，引導學生初涉文本的內容。顯然，這對語文教師的選擇、整合能力提出了較高要求。
（四）在語文味教學法“一語三文”教學模式中把語言放在最前面，同時說“語言是其中的基點和中心點”，並不是說使用“一語三文”教學模式的第一個環節一定要是語言，更不是說每一篇課文的教學第一個環節都必須要從語言開始。但是，使用“一語三文”教學模式的第一個環節從初步的語言教學開始，有它的天然合理性。一是一篇課文的教學起始環節從初步的語言教學開始，有廣泛的民眾基礎，絕大多數語文教師的教學實踐都是如此。雖然許多語文課這樣開始做得缺乏新意，但我們也沒有發現有人反對或建議取消這個教學環節。二是一篇課文的教學起始環節從初步的語言教學開始符合語文教育規律。中國小語文課文都是由語言文字組成的，一篇課文的教學起始環節從初步的語言教學開始，既符合學科特點（從語言文字進入），也符合中小學生年齡特點實際。
當然，一堂語文課，從初步的語言環節開始雖然有其合理性，但是如何使這種開始具有藝術性，考驗教師的教學智慧，是優秀教師和平庸教師的分水嶺。
主要區別
語文味教學法和以往的語文教學法有著本質的不同。主要區別如下：
（一）傳統教學法是再現性教學法，語文味教學法是表現性、抒情性教學法。
（二）傳統語文教學法只教學課文主題，而語文味教學法強調在文本思想內容與師生生命體驗相熔鑄的基礎上，打造出新的教學主題。換言之，語文味教學法是強調靈魂在場的教學，而傳統教學法是靈魂不在場的教學。
（三）傳統或其他語文教學法大多規定的是“怎樣教”，即主要規定的是教學方法的程式，語文味教學法規定的是“教什麼”，即是從教學內容角度對語文教學過程進行規範與制約。在語文味教學法中，語言——文章——文學——文化作為語文教學內容的程式，既是要素性的，同時也是結構性的。換言之，語言——文章——文學——文化既是語文味教學內容系統的四個要素（即原則上一篇課文的教學不能缺少這四方面內容中的任何一個，要求這四個要素的教學要為教學系統整體目標服務），也是語文味教學過程系統的四個要素（即原則上一篇課文的教學過程要按語言——文章——文學——文化這個逐層深入的程式進行）。由此可見，語文味教學法不是一般的教學方法，而是一種新的教學方式。
（四）傳統教學法基本上是對文本進行平面掃描，語文味教學法則要求對文本進行多層面（語言——文章——文學——文化）的立體式掃描。
（五）語文教學法既是實踐體系也是理論體系。在漫長的16年理論與實踐探索中，語文味教學思想創立者程少堂不僅講出了以《荷花澱》為代表的一系列產生廣泛影響的公開課，而且在實踐的基礎上，創造性發明了一系列新的語文教學（美學）理論的學術概念。主要有：語文味、文人語文、語文味教學法、一語三文教學模式、（課堂）教學作品、教學主題、價值推送、教學選點、表現性教學、再現性教學等等。從而使語文味教學思想具有了既是實踐體系也是理論體系的鮮明特徵。理論和實踐的雙翼翩然舒展，語文味教學思想自然就在中國語文教學的浩瀚天空逍遙翱翔。
（根據《語文味教學法》編輯，該書由程少堂主編，現代教育出版社出版）
