最近發展區

最近發展區

“最近發展區概念”與兒童的“最近發展區”是兩個不同的名詞。後者只是用來標誌兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距,而作為概念的“最近發展區”則有著更為豐富的內涵,實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關係的理論觀點。了解並確定兒童的“最近發展區”只是其包含的基本內容之一,因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實,還需要“最近發展區概念”闡釋作用的途徑和機制。

基本信息

基本含義

最近發展區最近發展區
維果斯基的“ 最近發展區理論”,認為學生的發展有兩種水平:一種是學生的現有水平,指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發展水平,也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區,為學生提供帶有難度的內容,調動學生的積極性,發揮其潛能,超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平,然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。

分歧意見

維果斯基提出“最近發展區”這一概念之前,人們在認識教學與兒童發展之間的關係上,存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見:
第一種觀點是“無關論”,即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發展,也不會改變兒童發展的方向,最多只是利用兒童智力發展的成果。這也就是說,教學最多儘量考慮兒童現有的發展水平,努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是 皮亞傑
這一觀點有其合理性,亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平,但把發展作為教學的前提,在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平,抹殺教學可以發揮的積極作用,也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人,其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會——歷史——文化理論的基本觀點出發,認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程,可以說沒有教學,沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的互動作用,兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見,維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用,肯定了“教學是兒童後天的、歷史的特徵之發展過程中內在必需和普遍的因素”。
第二種觀點是“同一論”,即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展,並且對兒童來說,所謂發展,即是“各種習慣的積累”,學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以 華生桑代克為代表的行為主義學派。
這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用,但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收,完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性,忽略了兒童發展的內部心理過程,忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介,也是不正確的。對此,維果斯基贊成皮亞傑的觀點,即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果,絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是“最近發展區”概念包含的第二層基本含義,它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位,享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由,即“主動的兒童與積極的社會環境合作產生髮展”。
第三種觀點是“折中論”,即認為教學與兒童發展既相互獨立,又相互聯繫。所謂相互獨立,指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程,“發展直接依賴的是神經系統的成熟,而不是教學”;所謂相互聯繫,指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式,推動兒童的發展,同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。 考夫卡是這種觀點的代表。
這種“折中論”看起來十分的辯證統一,但由於它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯繫的關係,而“未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的”,即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制,所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關係:兩者由於缺乏聯繫的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出“最近發展區”概念想要包含的第三層基本含義,即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上,在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上,用“最近發展區”這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。
就條件而言,維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用,就必須走在兒童發展的前面,為此,教師必須首先確立兒童發展的兩種水平:一是兒童已經達到的發展水平,一是兒童可能達到的發展水平,即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由於在他人幫助下。兒童表現出了更高的智力水平,與其已經達到的認知水平之間存在一段差距,維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平,包含著兒童發展的潛能,可以用來標誌兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性,代表著發展的蓓蕾,正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施,也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”,從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果,也不是對兒童的簡單機械灌輸,而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋樑,所以維果斯基曾特別指出:“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平,如果不了解這兩種水平,我們將不可能在每一個具體情況下,在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關係”。
從上述分析可見,“最近發展區概念”與兒童的“最近發展區”是兩個不同的名詞。後者只是用來標誌兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距,而作為概念的“最近發展區”則有著更為豐富的內涵,實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關係的理論觀點。了解並確定兒童的“最近發展區”只是其包含的基本內容之一,因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實,還需要“最近發展區概念”闡釋作用的途徑和機制。

其他擴展

小談以“最近發展區”思想進行數學教學
蘇聯著名心理學家維果茨基依據一系列實驗的結果,指出了學齡期的教學與發展問題具有重要價值的觀念——“最近發展區”。 研究這一思想對於如何進行新課程改革是非常有益的,也利於我們的教學面對全體,使學生各有所得。
他指出,兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說,至少可以確定兒童有兩個發展的水平,第一個是現有的發展水平,表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務,而必須在教師的幫助下,在任何活動中,通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。
在維果茨基看來,“最近發展區”對智力發展和成功的進程,比現有水平有更直接的意義。他強調,教學不應該指望於兒童的昨天,而應指望於他的明天。只有走在發展前面的教學,才是好的教學。因為它使兒童的潛在發展水平不斷提高。
依據“最近發展區”的思想,“最近發展區”是教學發展的“最佳期限”,即“發展教學最佳期限”。即,在最佳期限內進行的教學是促進兒童發展最佳的教學。教學應根據“最近發展”。“如果只根據兒童智力發展的現有水平來確定教學目的、任務和組織教學,就是指望於兒童發展的昨天,面向已經完成的發展程”。這樣的教學,從發展意義上說是消極的。它不會促進兒童發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上,才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾,而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾,從而推動了兒童的發展。例如,國中一年級負數的教學,學生過去未認識負數。教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。如,可用溫度計測溫度的例子,在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示,以吸引學生,使他們渴望找到表示這些量的數。從而解決他們想解決未能解決的問題。這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾,使學生很快掌握了負數的概念,並能運用其解決實際問題。
依據“最近發展區”教學也應採取適應的手段。教師藉助教學 方法 、手段,引導學生掌握新知識,形成技能、技巧。要實現這一目的關鍵在“最近發展”區域,因此,教學方法、手段應考慮“最近發展區”。如,在國中二年級相似三角形教學,可先帶學生做教學實驗,讓學生 套用 已有知識測量學校校園內國旗旗桿的高,這樣學生感到興趣,旗桿不能爬,怎樣測量呢?心裡感到納悶,這時教師可以充分學校的資源,帶領學生進行實地測量,得到一些數據。怎樣處理這些數據,當然學生未學相似三角形知識是不懂的。這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾,再順水推舟,然後回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好,從而達到培養他們注意自己不感興趣的東西。
根據“最近發展區”教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言,比如一個班,教學應面向大多數學生,使教學的深度為大多數學生經過努力所能接受。這就得從大多數學生的實際出發,考慮他們整體的現有水平和潛在水平,正確處理教學中的難與易,快與慢,多與少的關係,使教學內容和進度符合學生整體的“最近發展區”。如遇到較難的章節時,教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例題,不一定全部按照課本的照搬,防止“本本主義”,以便各有所獲。對於個體學生來說,有的學生認識能力強,興趣廣泛,思維敏捷,記憶力強,他們不滿足按部就班的 學習 ,迫切希望教師傳授給他們未知的知識,要求更有深度的廣延。教師應根據他們的“最近發展區”的特點,實施針對性教學。例如,有的學校辦“提高班”,給他們開“小灶”是較好的做法。而有的學生成為學困生,是因為教學不符合他們的“最近發展區”。在課堂教學中要注意這一批學生 。例如,講,求證:對角線相等的梯形是等腰梯形。這一例題時的教學過程中,對於 理論 基礎較差的學生來說絕對聽不懂,為了使學生各有所得,教師可以提出不同層次的要求,比如;對部分學生只要求能按照題目要求畫出等腰梯形的圖形就可以了,進而降低了要求。也充分顧及個體的“最近發展區”。使學生學有所樂,讓不同層次的學生在數學課堂上都有所收穫,調動了大多數學生的積極性。同時教師在布置作業的時候也要作多層次的要求,避免個別學生交不上作業的局面,使得學生在作業中各有所為。同時由於身體素質,發育情況,認識能力,意識傾向,興趣愛好等的差異,同一年齡段的學生就有領會,理解能力的差異。他們不善於藉助 分析 、結合和邏輯推理的方法來領會、掌握知識。但可能長於較具體、形象的思維。所以教學應根據他們的“最近發展區”,進行相應的教學,激發他們的求知慾。又例如,在國中一年級講冪的運算時,正數的任何次冪都是正數,負數的偶次冪是正數,負數的奇次冪是負數,這樣一個關於冪的符號取決時,教師應由形象到抽象順序,先舉例子,正數冪:(+2)2=4,32=9。負指數:(-3)2=9,(-1)3=-1 。讓學生直觀觀察,一起 總結 規律 ,然後再提出性質,an=b(當a>0時,b>0,當a0,當a<0,n為奇數時,b<0)。這樣的教學方法較好,啟動了潛在發展,促進他們抽象思維的發展。
由應試 教育 向素質教育轉變的今天,依據“最近 發展 區”進行數學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發展,儘管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。依據“最近發展區”進行數學教學能增強學生對本學科的興趣,也使學生學有所樂,促進學生在點滴教學中提高數學素質。只要教師多 研究 學生的“最近發展區”,在課堂教學中採取符合學生實際情況的教學 方法 必定能讓學生各有發展,這樣才能夠適應新課改的要求:人人學有用的數學,人人 學習 必需的數學。

實踐意義

素質教育為背景的我國當前教學改革則倡導面向全體學生、使學生全面發展的現代發展式教學觀。這一觀點認為,教學的本質是激勵學生的學習積極性,幫助學生全面發展。而維果茨基的最近發展區理論所倡導的教學觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發展區理論認為,學習與發展是一種社會和合作活動,它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適於學生在他們自己的頭腦中構築自己的理解。而正是在這一過程中,教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色,指導、激勵、幫助學生全面發展。

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