行為主義的心理發展觀
一、華生的發展心理學理論
華生認為心理本質是行為。華生的發展心理問題上突出的觀點是環境決定論。這種環境決定論主要體現在：
1．否認遺傳的作用
否認行為的遺傳是華生的環境決定論的基本要點之一。華生明確地指出：“在心理學中再不需要本能的概念了”。
2．誇大環境和教育的作用
華生從刺激—反應的公式出發，認為環境和教育是行為發展的唯一條件。
二、斯金納的發展心理學理論
華生的S—R心理學認為，發生反應而指不出其刺激時也假定有刺激物的存在，只要實驗者想出辦法就能找出這些刺激。斯金納把這種行為反應稱作應答性行為。而在發生時看不到刺激的行為反應稱作操作性行為。
斯金納的心理發展理論主要表現在下述幾個方面：
(一)行為的強化控制原理
斯金納的操作性條件反射，強調塑造、強化與消退、及時強化等原則。
首先，在斯金納看來，強化作用是塑造行為的基礎。他認為，只有了解強化效應和操縱好強化技術，就能控制行為反應，就能隨意塑造出一個教育者所期望的兒童的行為，兒童偶然做了什麼動作而得到了教育者的強化，這個動作後來出現的機率就會大於其他動作，強化的次數加多，機率隨之加大，這便導致了人的操作行為的建立。行為是由伴隨它的強化刺激所控制的。
其次，強化在行為發展過程中起著重要的作用，行為不強化就會消退，即得不到強化的行為是易於消退的。依照斯金納的看法，兒童所以要做某事“就是想得到成人的注意”。要使兒童的不良行為消退，如長時間的啼哭或發脾氣等，可在這些行為發生的時候不予理睬，排除對他的注意，結果孩子就會不哭不鬧了。在兒童的眼中，是否多次得到外部刺激的強化，是他衡量自己的行為是否妥當的唯一標準，練習的多少本身不會影響到行為反應的速率。練習在兒童行為形成中所以重要是因為提供了重複強化的機會。只練習不強化不會鞏固和發展起一種行為。
再次，斯金納強調及時強化，他認為強化不及時是不利於人的行為發展的。教育者要及時強化希望在兒童身上看到的行為。
強化作用，依照斯金納的觀點，可分為積極強化作用和消極強化作用(陽性強化作用和陰性強化作用)兩類。儘管分類不同，其作用的效果都是增進反應的機率。所謂積極強化作用，是由於一種刺激的加入增進了一個操作反應發生的機率的作用，這種作用是經常的。所謂消極強化作用，是由於一刺激的排除而加強了某一操作反應的機率作用。斯金納建議以消退取代懲罰的方法，提倡強化的積極作用。
(二)兒童行為的實際控制
斯金納重視將其理論套用於實際。在實際中發展兒童的心理和提高兒童教育的質量方面，他做了不少貢獻。
1．育嬰箱的作用
斯金納從白鼠的按壓槓桿到兒童的撫養，做了不少工作。例如，當他的第一個孩子出生時，他決定做一個新的經過改進的搖籃，這就是斯金納的育嬰箱。他們在實驗箱裡“長大”的女兒過得很快活，很快就成為一名很有名氣的畫家。於是，斯金納把它詳細介紹給了美國《婦女家庭》雜誌，他的研究工作第一次普遍受到大眾的注意和讚揚。在題為《育嬰箱》(Baby in a box)(1945)的論文中，他描述道：光線可以直接透過寬大的玻璃窗照射到箱內，箱內乾燥，自動調溫，無菌無毒隔音；裡面活動範圍大，除尿布外無多余衣布，幼兒可以在裡面睡覺、遊戲；箱壁安全，掛有玩具等刺激物。可不必擔心著涼和濕疹一類的疾病。這種機械照料嬰兒的裝置是斯金納研究操作性條件反射作用的又一傑作。這種設計的思想是要儘可能避免外界一切不良刺激，創造適宜兒童發展的行為環境，養育身心健康的兒童。後來，斯金納發展了這些思想，寫成小說《沃爾登第二》，由一個兒童成長的行為環境擴展到幾千人組成的理想國。在這裡，行為分析家將套用操作條件作用原理於兒童的培養與教育並塑造他們，使他們對於行將步入的人生價值具有正確的看法。美好生活所必需的物質利益，藝術和科學將得到繁榮發展，而沒有猖獗的利己主義和現代技術所附帶的一切弊端。心理學家等組成的指導委員會將決定哪些行為受強化。侵犯行為、過分的功利主義和貪婪的生活方式，將由《沃爾登第二》中描述為多少有些禁慾色彩，但在生物學上和心理學上卻被健康的行為所取代。
2．行為矯正
隨著斯金納操作性行為思想體系影響的增加，大量研究工作均已在行為矯正的領域中發展起來。這種矯正工作並不複雜，例如，消退原理在兒童攻擊性和自傷性行為矯正和控制中的作用。孩子作某樁事情是想引起同伴或成人的注意。教師對兒童的尋釁、爭吵，不管何時發生，都裝做不知道。成人對兒童的自傷行為不予理睬，直到他感到疼痛卻得不到任何報酬。不論何時以何種方式，成人都應謹慎，不去強化兒童的不良行為。
3．教學機器和教學程式
行為塑造常常使教育者失去耐心，尤其是糾正不良行為、學習這類複雜的行為構造；在一個班級里教育者很難照顧到每一個兒童；在教育經驗中，師資水平較差的事實也普遍存在。這些問題促使斯金納深思。在長期的研究中，斯金納形成了學習和機器相聯繫的思想。於是，最早的輔助教學機誕生了，它彌補了教育中的一些不足。實際上機器本身遠不如機器中包含的程式材料重要。程式教學有其一系列的原則，例如，小步子呈現信息，及時知道結果，學生主動參加學習等，這些教學進程中的耐心，促進主動學習的熱情和及時反饋的速度，幾乎是一般教師所不能及的。儘管教學機器和程式教學對教師的主導作用的發揮有妨礙作用，對學生的學習動機考慮較少，但是斯金納的工作還是對美國教育產生了深刻的影響。
斯金納在心理發展的實際控制上，作了不少有價值的工作，現代認知心理學，70年代興起的環境心理學，日益流行的教學輔助機，臨床收效較大的新行為方法等，都受到了他的強化控制理論和實踐的影響。
三、班杜拉的發展心理學理論
班杜拉於1977年出版了其代表作《社會學習理論》(Social Learning Theory)，全面體現其發展心理學的觀點。這裡著重介紹兩個方面。
(一)觀察學習及其過程
觀察學習是班杜拉社會學習理論的一個基本概念。所謂觀察學習，實際上就是通過觀察他人(榜樣)所表現的行為及其結果而進行的學習，它不同於刺激反應學習。刺激反應學習是學習者通過自己的實際行動，同時直接接受反饋(強化)，即通過學習者的直接反應給予直接強化而完成的學習。而觀察學習的學習者則可以不必直接地做出反應，也不需親自體驗強化，而只是通過觀察他人在一定環境中的行為，並觀察他人接受一定的強化就能完成學習。
觀察學習表現為一定的過程，班杜拉認為這個過程包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程等四個組成部分。
班杜拉認為，強化可以是直接強化，即通過外界因素對學習者的行為直接進行干預。班杜拉認為：“外在結果雖然每每給予行為以影響，但是，它不是決定人的行為的唯一結果。人是在觀察的結果和自己形成的結果的支配下，引導自己的行為。”強化也可以是替代強化，即學習者如果看到他人成功和讚揚的行為，就會增強產生同樣行為傾向；如果看到失敗或受罰的行為，就會削弱或抑制發生這種行為的傾向。強化還可以自我強化，即行為“達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬來增強，維持自己的行為的過程”。自我強化依存於自我評價的個人標準。這種自我評價的個人標準是兒童學會依自己的行為是否比得上他人設定的標準，用自我肯定和自我批評的方法對自己的行為做出反應而確立的。在這個過程中，成人對兒童達到或超過為其提供的標準的行為表示喜悅，而對未達到標準的行為則表示失望。這樣，兒童就逐漸形成了自我評價的標準，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示範行為發揮自我調整的作用。兒童就是在這種自我調整的作用下，形成觀念、能力和人格，改變自己的行為。
(二)社會學習在社會化過程中的作用
班杜拉特別重視社會學習在社會化過程中的作用──即社會引導成員用社會認可的方法去活動，為此，他專門研究了攻擊性的作用、自我強化和親社會行為等幾個方面所謂社會化的“目標”。
1．攻擊性
班杜拉認為，攻擊性的社會化，也是一種操作條件作用。如當兒童用合乎社會的方法表現攻擊性時(如球賽或打獵)，父母和其他成人就獎勵兒童；當他們用社會不容許的方法來表現攻擊性時(如打幼小兒童)，則懲罰他們。所以兒童在觀察攻擊的模式時，就會注意什麼時候的攻擊性被強化，而對於被強化的模式便照樣模仿。
2．性的作用
班杜拉認為，男女兒童各自性別品質的發展較多的也是通過社會化過程的學習，特別是模仿的作用而獲得的。
班杜拉認為，兒童常常通過觀察學習兩性的行為，只是因為在社會強化的情況下，他們通常所從事的僅僅是適合他們自己的性的行為。有時這種社會強化還會影響觀察過程本身，也就是說，兒童甚至會停止對異性模式細緻的觀察。
3．自我強化
班杜拉認為，自我強化也是社會學習的模式影響的結果，他曾用實驗證明了這一點：讓7至9歲的兒童觀看滾木球比賽的模式，這模式只有當他得到高分數時，才用糖果來獎勵自己，否則，模式就將作自我批評。以後，讓看過和未看過進行滾木球比賽模式的兒童分別獨自玩滾木球比賽遊戲，結果看過比賽模式的兒童，採用的是自我—報酬的類型，而未看過比賽模式的兒童對待報酬的方法，則不管什麼時候，只要自己願意和感到喜歡就行。可見，在兒童自我—評價的行為上，即自我強化的社會化方面，模式表現出了明顯的效果。
4．親社會行為
班杜拉認為，親社會行為(如分享、幫助、合作和利他主義等)，通過呈現適當的模式能夠施加影響。例如，先讓一組7至11歲的兒童觀看成人玩耍滾木球遊戲模式，並將所得部分獎品捐贈給“貧苦兒童基金會”；然後讓同樣年齡的另一組兒童單獨玩這種遊戲。結果發現，後一組兒童遠遠沒有前一組兒童所做的捐獻多。班杜拉認為，親社會行為靠訓練是沒有什麼效果的，有時強制的命令可能會一時奏效，但會有反覆，只有模式的影響才更有用，而且持續時間更長。
班杜拉的社會學習理論從人的社會性角度研究學習問題，強調觀察學習，認為人的行為的變化，既不是由個人的內在因素，也不是由外在的環境因素所單獨決定的，而是由兩者相互作用的結果所決定，認為人通過其行為創造環境條件並產生經驗(個人的內在因素)，被創造的環境條件和作為個人內在因素的經驗又反過來影響以後的行為等。無疑，這在相當程度上反應了人類學習的特點，揭示了人類學習的過程，這是有一定的理論和實際價值的。但是班杜拉的社會學習理論基本上是行為主義的，他雖然似乎也重視認知因素，但並沒有對認知因素作充分的探討，更缺乏必要的實驗依據，他偏重的是人的行為的研究，在行為研究中沒有給認知因素以應有的地位，而只是一般化地對認知機理作些簡單的論述，因而他的社會學習理論具有明顯的不足之處，表現了一定的局限性。
維果斯基的心理發展觀
在發展心理學史上，維果斯基(Л．С．Выготски，1896—1934)的思想，獨樹一幟，不僅被俄國，而且被西方心理學界所推崇，1992年11月，在莫斯科還召開了維果斯基心理學思想的國際討論會。維果斯基是前蘇聯(俄國)的心理學家，他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關係問題。
他和魯利亞(А．Р．Лурия)、列昂節夫(А．Н．Леонтьев)一道從20年代開始研究人的高級心理機能的社會歷史發生問題。後來得到了心理發展的社會文化—歷史理論的名稱，形成了社會文化—歷史學派，又稱“維列魯”學派(蘇聯稱為трик．а，意思是三人在一起)。維果斯基是這個學派的創始人。這個由維果斯基、列昂節夫、魯利亞為首所形成的心理學派，是當代俄國最大的一個心理學派別。後來有許多心理學家，例如Л．И．欽琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．贊可夫、А．В．查包羅塞茨、Д．В．艾利康寧和В．В．達維多夫等，都是這個學派的重要成員。在美國、西歐和日本等國也有著廣泛的影響。
維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究，特別是他關於人類心理的社會起源的學說，關於兒童心理發展對教育、教學的依賴關係的學說，作了較深入的探討。
第一，他創立了如前所說的“文化—歷史發展理論”，用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。
維果斯基認為，由於工具的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接的方式，而不象動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而受社會歷史發展的規律所制約。
當然，工具本身並不屬於心理的領域，也不加入心理的結構，只是由於這種間接的“物質生產的工具”，就導致在人類的心理上出現了“精神生產的工具”，即人類社會所特有的語言和符號。生產工具和語言符號的類似性就在於它們使間接的心理活動得以產生和發展。所不同的是，生產工具指向於外部，他引起客體的變化，符號指向於內部，它不引起客體的變化，而是影響人的行為。控制自然和控制行為是相互聯繫的，因為人在改造自然時也改變著人的自身的性質。
第二，他探討了“發展”的實質，提出其文化—歷史的發展觀。
維果斯基認為就心理學家看來，發展是指心理的發展。所謂心理的發展就是指：一個人的心理(從出生到成年)，是在環境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能的轉化過程。
心理機能由低級向高級發展的標誌是什麼?維果斯基歸納為四個方面的表現：1．心理活動的隨意機能；2．心理活動的抽象—概括機能，也就是說各種機能由於思維(主要是指抽象邏輯思維)的參與而高級化；3．各種心理機能之間的關係不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結構；4．心理活動的個性化。
心理機能由低級向高級發展的原因是什麼?維果斯基強調了三點：一是起源於社會文化—歷史的發展，是受社會規律所制約的。二是從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能的工具──語言、符號這一中介環節，使其在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。三是高級的心理機能是不斷內化的結果。
由此可見，維果斯基的心理發展觀，是與他的文化—歷史發展觀密切聯繫在一起的。他強調，心理發展的高級機能是人類物質產生過程中發生的人與人之間的關係和社會文化—歷史發展的產物；強調心理發展過程是一個質變的過程，並為這個變化過程確定了一系列的指標。
第三，他提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關係的思想。
在教學與發展的關係上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是“最近發展區”思想；一個是教學應當走在發展的前面；一個是關於學習的最佳期限問題。
維果斯基認為，至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平：這是指由於一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能的發展水平。第二種是在有指導的情況下借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，由於教學，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是“最近發展區”。教學創造著最近發展區，第一個發展水平與第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。
根據上述思想，維果斯基提出“教學應當走在發展的前面”。這是他對教學與發展關係問題的最主要的理論。也就是說，教學“可以定義為人為的發展”，教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。
怎樣發揮教學的最大作用，維果斯基強調了“學習的最佳期限”。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點看來都是不利的，它會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以成熟與發育為前提，但更重要的是教學必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。
第四，他分析了智力形成的過程，提出了“內化”學說。
在兒童思維發生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作“內化”為智力活動的理論。維果斯基是“內化”學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特徵便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗內化為兒童自身的內部財富。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或“心理工具”，如上所述，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到根本改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以後才“內化”，轉化為內部活動才能“默默地”“在頭腦中進行”。
皮亞傑的心理發展觀
當代發展心理學最有影響的理論是皮亞傑的心理發展觀，因此今天圍繞皮亞傑理論展開大量的新的研究，就構成了新皮亞傑主義。
一、皮亞傑的發展心理學理論
皮亞傑心理學的理論核心是 “發生認識論”。主要是研究人類的認識(認知、智力、思維、心理的發生和結構)。他認為，人類的認識不管多么高深、複雜；都可以追溯到人的童年時期，甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生髮展的，它是受哪些因素所制約的，它的內在結構是什麼，各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的，等等。所有這些，就是皮亞傑心理研究所企圖探索和解答的問題。
皮亞傑解答這些問題的主要科學依據是生物學、邏輯學和心理學。他認為，生物學可以解釋兒童智力的起源和發展，而邏輯學則可以解釋思維的起源和發展。生物學、邏輯學和心理學一道，是皮亞傑發生認識論和智力(思維)心理學的理論基礎。
(一)發展的實質和原因
1．皮亞傑的發展觀
在心理學、特別是發展心理學上，由於各種不同的觀點，因而有各種不同的發展理論，皮亞傑在他的《智力心理學》一書中，對此作了詳細的論述。他例舉了五種重要的發展理論：(1)只講外因不講發展的，如英國羅素的早期觀點；(2)只講內因不講發展的，如卡爾·彪勒(Karl Bühler )的早期觀點；(3)講內因外因相互作用而不講發展的，如格式塔學派；(4)既講外因又講發展的，如聯想心理學派；(5)既講內因又講發展的，如桑代克的嘗試錯誤學說。而皮亞傑則認為他和這五種發展理論不同，他自己是屬於內外因相互作用的發展觀，即他既強調內外因的相互作用，又強調在這種相互作用中心理不斷產生量和質的變化。
2．心理發展的本質和原因
皮亞傑認為，心理、智力、思維，既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應(adaptation)。主體通過動作對客體的適應，乃是心理發展的真正原因。
皮亞傑從生物學的觀點出發，對適應作了具體的分析。他認為，個體的每一個心理反應，不管是指向於外部的動作，還是內化了的思維動作，都是一種適應。適應本質在於取得機體與環境的平衡(equilibrium)。
根據生物學的觀點，皮亞傑認為適應是通過兩種形式實現的：一個是同化(assimilation)，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。皮亞傑反對聯想主義和行為主義心理學把刺激與反應之間的關係看作單向的簡單的關係，即S—R公式。他提出S?R雙向關係的公式。並用同化的觀點展開了這個公式：T+I→AT+E，式中的T指結構，I指刺激(環境因素)；AT指I同化於T的結果，也就是對刺激的反應，E則是刺激中被排除於結構之外的東西。因此，S?R變成了S→AR→R，這就是說，刺激之加於同化的結構而引起反應。另一個是順應(accommodation)，即改變主體動作以適應客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，採取新的動作，以適應環境。這樣，個體就通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。如果機體和環境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應的過程，也就是心理發展的本質和原因。
(二)發展的因素與發展的結構
1．心理發展的因素
在皮亞傑的著作中，如《兒童邏輯的早期形式》、《兒童心理學》等，對於制約發展的各種因素進行了分析，他認為，支配心理發展的因素有四：(1)成熟；(2)物理因素；(3)社會環境；(4)平衡。
2．兒童心理發展的結構
皮亞傑是一個結構主義的心理學家，他提出心理發展的結構問題。
他首先認為心理結構的發展涉及圖式(scheme)、同化、順應和平衡。在四個概念中，皮亞傑把圖式作為一個核心的概念提出來。如他為馬森(P.H.Mussen)主編的《兒童心理學手冊》所寫的“關於認知發展理論”部分的《皮亞傑學說》一文中把圖式這一概念作為最基本的概念。什麼是圖式?皮亞傑認為，圖式就是動作的結構或組織，這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複而得到遷移或概括。主體為什麼會對環境因素的刺激作出不同的反應，這是因為每個主體的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以後在適應環境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式。而同化和順應既是相互對立的，又是彼此聯繫的。皮亞傑認為，同化只是數量上的變化，不能引起圖式的改變或創新；而順應則是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。平衡，既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，並不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展著的平衡狀態，就是整個心理的發展過程。
後來皮亞傑在《結構主義》一書中曾指出，思維結構有整體性、轉換性(transformation)和自調性等三要素。結構的整體性是說結構具有內部的融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯繫，而不是獨立成分的混合，整體與其成分都由一個內在規律所決定。結構的轉換性是指結構並不是靜止的，而是有一些內在的規律控制著結構的運動和發展。結構的自調性是說平衡在結構中對圖式的調節作用，也就是說，結構由於其本身的規律而自行調節，並不藉助於外在的因素，所以結構是自調的、封閉的。
(三)發展的階段
皮亞傑的發展觀，突出地表現在他的階段理論的要點上：
(1)心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由於各種發展因素的相互作用，兒童心理發展就具有階段性。
(2)各階段都有它獨特的結構，標誌著一定階段的年齡特徵；由於各種因素，如環境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先後次序不變。
(3)各階段的出現，從低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。
(4)每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一階段的結構是構成後一階段的結構的基礎，但前後兩個階段相比，有著質的差異。
(5)在心理發展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。
(6)心理發展的一個新水平是許多因素的新融合、新結構，各種發展因素由沒有系統的聯繫逐步組成整體。
這種整體結構又是從哪兒來的呢?皮亞傑認為，在環境教育的影響下，人的動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，這也就形成了心理發展的不同階段。
皮亞傑把兒童心理或思維發展分成若干階段。但是他在不同的著作里，往往出現大同小異的情況。但基本上分為四個階段，即(1)感知運動階段(0～2歲)；(2)前運算思維階段(2～7歲)；(3)具體運算思維階段(7～12歲)；(4)形式運算階段(12～15歲)。
朱智賢的心理發展觀
中國最早的兒童心理學家要從陳鶴琴(1892—1982)算起，系統研究兒童發展心理學的專家是朱智賢(1902—1991)。
朱智賢的發展心理學理論主要表現在以下三個方面：
一、探討心理發展的基本理論問題
朱智賢用辯證唯物主義的觀點探討了兒童心理發展中關於先天與後天的關係，教育與發展的關係，年齡特徵與個別特點的關係等一系列重大問題。
1．先天與後天的關係
人的心理發展是由先天遺傳決定的，還是由後天環境、教育決定的?這在心理學界爭論已久，在教育界及人們心目中也有不同看法。朱智賢從50年代末開始，一直堅持先天來自後天，後天決定先天的觀點。首先，他承認先天因素在心理發展中的作用，不論是遺傳因素還是生理成熟，他們都是兒童與青少年心理發展的生物前提，提供了這種發展的可能性；而環境與教育則將這種可能性變成為現實性，決定著兒童心理發展的方向和內容。朱智賢不僅提出這個論點，而且還堅持開展這方面的實驗研究。我對雙生子的智力、性格的心理學研究，正是朱智賢指導的結果，我的研究材料，完全證實了朱智賢的理論觀點。
2．內因與外因的關係
環境和教育不是機械地決定心理的發展，而是通過心理發展的內部矛盾而起作用。朱智賢認為，這個內部矛盾是主體在實踐中，通過主客體的互動作用而形成的新需要與原有水平的矛盾。這個矛盾是心理發展的動力。有關內部矛盾的具體提法，國內外心理學界眾說紛紜，國內就有十幾種之多。但目前國內大多數心理學家都同意朱智賢的提法，這是因為他提出的內部矛盾中揭示了這個問題的實質，他初步解決了“需要”理論、個體意識傾向理論、心理結構(原有水平)理論等一系列的實際問題。
3．教育與發展的關係
心理發展如何，向哪兒發展?朱智賢認為，這不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合於內因的一定的外因決定的，也就是說，心理發展主要是由適合於主體心理內因的那些教育條件決定的。從學習到心理發展，人類心理要經過一系列的量變到質變的過程。他還提出了一種表達方式：
教育反覆實施───→ 領會、掌握知識、經驗 ───→不斷內化───→發展
在教育與發展的關係中，如何發揮教育的主導作用?這涉及到教育要求的難度問題。朱智賢提出，只有那種高於主體的原有水平，經過他們主觀努力後又能達到的要求，才是最適合的要求。如果蘇聯維果斯基“文化歷史發展”學派提出的“最近發展區”是闡述心理發展的潛力的話，那么朱智賢的觀點則指明了挖掘這種潛力的途徑。
4．年齡特徵與個別特徵的關係
朱智賢還指出，兒童與青少年心理發展的質的變化，就表現出年齡特徵來。心理發展的年齡特徵，不僅有穩定性，而且也有可變性。在同一年齡階段中，既有本質的、一般的、典型的特徵，又有人與人之間的差異性，即個別特點。
當然，對上述四個問題的分析和闡述，在中外發展心理學史上有過不少，但象上述那樣統一的、系統的、辯證的提出，還是第一次。因此，正如《中國現代教育家傳》中所說的：“它為建立中國科學的兒童心理奠定了基礎”。
二、強調用系統的觀點研究心理學
朱智賢經常說，認知心理學強調兒童認知發展的研究，精神分析學派強調兒童情緒發展的研究，行為主義強調兒童行為發展的研究，我們則要強調兒童心理整體發展的研究。
早在60年代初，在他發表《有關兒童心理年齡特徵的幾個問題》一文中，首次提出系統地、整體地、全面地研究兒童心理的發展。他反對柏曼(Belman)單純地以生理作為年齡特徵的劃分標準，反對施太倫以種系演化作為年齡特徵的劃分標準，反對皮亞傑以智力或思維發展作為年齡特徵的劃分標準。提出在劃分兒童心理階段時，主要應考慮兩個方面：一是內部矛盾或特殊矛盾；二是既要看到全面(整體)，又要看到重點。這個全面或整體的範圍是什麼?如第一章所述，他認為應包括兩個部分(即認識過程和人格品質)和四個有關方面(即心理發展的社會條件和教育條件，生物的發展，動作和活動的發展，語言的發展)。朱智賢的觀點在當時為我國心理學界廣泛引用，不少心理學家在此基礎上寫了論文，加以發揮和闡述。
70年代後期，朱智賢主張心理學家學好哲學的“普遍聯繫”和“不斷發展”的觀點及系統科學(也包括所謂的“三論”──系統論、控制論、資訊理論和“新三論”──耗散結構論、協同論、突變理論)的理論。在他的一篇題為“心理學的方法論問題”的論文中，反覆闡明整體研究的重要性。其主要觀點有：
1．要將心理作為一個開放的自組織系統來研究。他指出，人以及人的心理都是一個開放的系統，是在主體和客體相互作用下的自動控制系統。為此，在心理學，特別在研究心理發展時，要研究心理與環境(自然的、社會的，特別是後者)的關係；要研究心理內在的結構，即各子系統的特點，要研究心理與行為的關係；要研究心理活動的組織形式。 2．系統地分析各種心理發展的研究類型。在對兒童與青少年心理進行具體研究之前，常常由於研究的時間、被試、研究人員以及研究裝備等條件的不同，而有不同的研究類型。因此，在研究中應該系統地分析縱向研究和橫向研究，個案研究與成組研究，常規研究與現代科學技術相結合的現代化研究，等等。 3．系統處理結果。心理既有質的規定性，又有量的規定性。心理的質與量是統一的。因此，對心理發展的研究結果，既要進行定性分析又要進行定量分析，把二者有機結合起來。 朱智賢自己主要是研究思維發展的，他十分重視非智力因素在思維發展中的地位和作用。在他指導下，他的不少研究生選擇了這個課題的研究，將智力和非智力因素作系統的處理。朱智賢所主持的大陸的國家級重點研究項目“中國兒童心理發展特點與教育”就是一項綜合性兒童發展的系統工程，系統而全面地研究了中國兒童與青少年心理發展的正常值。 三、提出堅持在教育實踐中研究中國化的發展心理學 朱智賢多次提出發展心理學研究的中國化問題。早在1978年，他就指出：“中國的兒童與青少年及其在教育中的種種心理現象有自己的特點，這些特點，表現在教育實踐中，需要我們深入下去研究”。 他指出，堅持在實踐中，特別是在教育實踐中研究發展心理學，這是我國心理學前進道路上的主要方向。他反對脫離實際地為研究而研究的風氣，主張研究中國人從出生到成熟心理發展特點及其規律。他說：“中國兒童和青少年，與外國的兒童與青少年有共同的心理特點，既存在著普遍性，又有其不同的特點，即具有其特殊性，這是更重要的。只有我們拿出中國兒童與青少年心理發展的特點來，才能在國際心理學界有發言權。因此，他致力於領導“中國兒童與青少年心理發展特點與教育”的課題，克服了許多困難，填補了多項空白。他主張將發展心理學的基礎理論與套用結合起來研究，也就是說，他不僅提倡在教育實踐中研究發展心理學，而且積極建議搞教育實驗和教學實驗，主張在教育實踐中培養兒童與青少年的智力和人格。 伊德的精神分析理論
精神分析理論屬於心理動力學理論，奧地利精神科醫生弗洛伊德於19世紀末20世紀初創立。精神分析理論是現代心理學的奠基石，它的影響遠不是局限於臨床心理學領域，對於整個心理科學乃至西方人文科學的各個領域均有深遠的影響，它的影響可與達爾文的進化論相提並論。它有以下幾種基本理論： 一、 精神層次理論
該理論是闡述人的精神活動，包括欲望、衝動、思維，幻想、判斷、決定、情感等等、會在不同的意識層次里發生和進行。不同的意識層次包括意識，下意識和潛意識三個層次，好象深淺不同的地殼層次而存在，故稱之為精神層次。
人的心理活動有些是能夠被自己覺察到的，只要我們集中注意力，就會發覺內心不斷有一個個觀念、意象或情感流過，這種能夠被自己意識到的心理活動叫做意識。而一些本能衝動、被壓抑的欲望或生命力卻在不知不覺的潛在境界裡發生，因不符合社會道德和本人的理智，無法進入意識被個體所覺察，這種潛伏著的無法被覺察的思想、觀念、欲望等心理活動被稱之為潛意識。下意識乃界於意識與潛意識的層次中間，一些不愉快或痛苦的感覺、覺、意念、回憶常被壓存在下意識這個層次、一般情況下不會被個體所覺察，但當個體的控制能力鬆懈時比如醉酒、催眠狀態或夢境中，偶爾會暫時出現在意識層次里、讓個體覺察到。
二、 人格結構理論
弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。
本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、衝動和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快樂原則行事，它不理會社會道德、外在的行為規範，它唯一的要求是獲得快樂，避免痛苦，本我的目標乃是求得個體的舒適，生存及繁殖，它是無意識的，不被個體所覺察。
自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意識到的執行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機能是尋求“本我”衝動得以滿足，而同時保護整個機體不受傷害，它遵循的是“現實原則”，為本我服務。
超我，是人格結構中代表理想的部分，它是個體在成長過程中通過內化道德規範，內化社會及文化環境的價值觀念而形成，其機能主要在監督、批判及管束自己的行為，超我的特點是追求完美，所以它與本我一樣是非現實的，超我大部分也是無意識的，超我要求自我按社會可接受的方式去滿足本我，它所遵循的是“道德原則”。
三、 性本能理論
弗洛伊德認為人的精神活動的能量來源於本能，本能是推動個體行為的內在動力。人類最基本的本能有兩類：一類是生的本能，另一類是死亡本能或攻擊本能，生的本能包括性慾本能與個體生存本能，其目的是保持種族的繁衍與個體的生存。弗洛伊德是泛性論者，在他的眼裡，性慾有著廣義的含意，是指人們一切追求快樂的欲望，性本能衝動是人一切心理活動的內在動力，當這種能量（弗洛伊德稱之為力必多）積聚到一定程度就會造成機體的緊張，機體就要尋求途徑釋放能量。弗洛伊德將人的性心理發展劃分為5個階段：①口欲期；②肛門期；③性蕾欲期；④潛伏期；⑤生殖期。剛生下來的嬰兒就懂得吸乳，乳頭摩擦口唇黏膜引起快感，叫做口欲期性慾。1歲半以後學會自己大小便，糞塊摩擦直腸肛門黏膜產生快感，叫做肛門期性慾。兒童到3歲以後懂得了兩性的區別，開始對異性父母眷戀，對同性父母嫉恨，這一階段叫性蕾欲期，其間充滿複雜的矛盾和衝突，兒童會體驗到俄底普斯（Oedipus）情結和厄勒克特拉（Electra）情結，這種感情更具性的意義，不過還只是心理上的性愛而非生理上的性愛。只有經過潛伏期到達青春期性腺成熟才有成年的性慾。成年人成熟的性慾以生殖器性交為最高滿是形式，以生育繁衍後代為目的，這就進入了生殖期。弗洛伊德認為成人人格的基本組成部分在前三個發展階段已基本形成，所以兒童的早年環境、早期經歷對其成年後的人格形成起著重要的作用，許多成人的變態心理、心理衝突都可追溯到早年期創傷性經歷和壓抑的情結。
弗洛伊德在後期對提出了死亡本能即桑納托斯（THANATOS），它是促使人類返回生命前非生命狀態的力量。死亡是生命的終結，是生命的最後穩定狀態，生命只有在這時才不再需要為滿足生理欲望而鬥爭。只有在此時，生命不再有焦慮和抑鬱，所以所有生命的最終目標是死亡。死亡本能派生出攻擊、被壞、戰爭等一切毀滅行為。當它轉向機體內部時，導致個體的自責，甚至自傷自殺，當它轉向外部世界時，導致對他人的攻擊、仇恨、謀殺等。
四、釋夢理論
弗洛伊德是一個心理決定論者，他認為人類的心理活動有著嚴格的因果關係，沒有一件事是偶然的，夢也不例外，絕不是偶然形成的聯想，而是欲望的滿足，在睡眠時，超我的檢查鬆懈，潛意識中的欲望繞過抵抗，並以偽裝的方式，乘機闖入意識而形成夢，可見夢是對清醒時被壓抑到潛意識中的欲望的一種委婉表達。夢是通向潛意識的一條秘密通道。通過對夢的分析可以窺見人的內部心理，探究其潛意識中的欲望和衝突。通過釋夢可以治療神經症。
五、心理防禦機制理論
心理防禦機制是自我的一種防衛功能，很多時候，超我與原我之間，原我與現實之間，經常會有矛盾和衝突，這時人就會感到痛苦和焦慮，這時自我可以在不知不覺之中，以某種方式，調整一個衝突雙方的關係，使超我的監察可以接受，同時原我的欲望又可以得到某種形式的滿足，從而緩和焦慮，消除痛苦，這就是自我的心理防禦機制，它包括壓抑、否認、投射，退化、隔離、抵消轉化、合理化、補償、升華、幽默、反向形成等各種形式。人類在正常和病態情況下都在不自覺地運用，運用得當，可減輕痛苦，幫助度過心理難關，防止精神崩潰，運用過度就會表現出焦慮抑鬱等病態心理症狀。
壓 抑――當一個人的某種觀念、情感或衝動不能被超我接受時，就被潛抑到無意識中去，以使個體不再因之而產生焦慮、痛苦，這是一種不自覺的主動遺忘和抑制。如很多人寧願相信自己能中六合彩而不願想像自己出街時遇車禍的危險，其實後一種的機率遠比前者大，這是一種壓抑機制的不自覺運用，因為當人意識到每次出街都要面臨車禍的威脅時就會感到焦慮，人為了避免焦慮故意將其遺忘。
否 認――指有意或無意地拒絕承認那些不愉快的現實以保護自我的心理防禦機制。如有的人聽到親人突然死亡的訊息，短期內否認有此事以減免突如其來的精神打擊。
投 射――指個體將自己不能容忍的衝動、欲望轉移到他人的身上，以免除自責的痛苦，如一個人性張力過大，做夢時都夢見另一個人與異性在發生性行為，這是自我為了逃避超我的責難，又要滿足自我的需要，將自己的欲望投射到別人的身上從而得到一種解脫的心理機制。
退 行――當人受到挫折無法應付時，即放棄已經學會的成熟態度和行為模式，使用以往較幼稚的方式來滿足自己的欲望，這叫退行。如某些性變態病人就是如此，成年人遇到性的挫折無法滿足時就用幼年性慾的方式來表達非常態的滿足，例如在異性面前暴露自己的生殖器等。
隔 離――將一些不快的事實或情感分隔於意識之外，以免引起精神上的不愉快，這種機制叫隔離，如人們來月經很多人都說成“來例假”人死了叫“仙逝”“歸天”，這樣說起來可以避免尷尬或悲哀。
抵 消――以象徵性的行為來抵消已往發生的痛苦事件，如強迫症病人固定的儀式動作常是用來抵消無意識中亂倫感情和其他痛苦體驗。
轉 化――指精神上的痛苦，焦慮轉化為軀體症狀表現出來，從而避開了心理焦慮和痛苦，如歇斯底里病人的內心焦慮或心理衝突往往以軀體化的症狀表現出來，如癱瘓、失音、抽搐，暈厥、痙攣性斜頸等等，病者自己對此完全不知覺，轉化的動機完全是潛意識的，是病者意識不能承認的。
補 償――是指個體利用某種方法來彌補其生理或心理上的缺陷，從而掩蓋自己的自卑感和不安全感，所謂“失之東隅，收之桑榆”就是這種作用。
合理化――是個體遭受挫折時用利於自己的理由來為自己辨解，將面臨的窘境加以文飾，以隱滿自己的真實動機，從而為自己進行解脫的一種心理防禦機制，如狐狸吃不到葡萄就說葡萄是酸的。
升 華――指被壓抑的不符合社會規範的原始衝動或欲望用符合社會要求的建設性方式表達出來的一種心理防禦機制，如用跳舞，繪畫，文學等形式來替代性本能衝動的發泄。
幽 默――是指以幽默的語言或行為來應付緊張的情境或表達潛意識的欲望。通過幽默來表達攻擊性或性慾望，可以不必擔心自我或超我的抵制，在人類的幽默中關於性愛，死亡、淘汰，攻擊等話題是最受人歡迎的，它們包含著大量的受壓抑的思想。
反向形式――自認為不符合社會道德規範的內心欲望或衝動會引起自我和超我的抵制，表現出來會被社會懲罰或引起內心焦慮，故朝相反的途徑釋放導致反向形成。如有些恐人症的病人內心是渴望接解異性的，但卻偏偏表現出對異性恐懼。
